Kariérní řád v ČR - čekání na Godota

U nás by to bylo poprvé, co by se zřetelně nastavily požadavky profesní úrovně (a snad konečně už i osobnostních kvalit učitele). Standard učitele byl základem nově připravovaného kariérního systému pro učitele mateřských, základních, středních a vyšších odborných škol (včetně ZUŠ). V něm se měla zohlednit pozitivní profesní perspektiva učitele namísto demotivujícího „věkového automatu“, na který jsme všichni byli zvyklí v průběhu předchozích let.

Standard učitele byl původně rozčleněn do tří kategorií. První z těchto oblastí popisovala osobnostní předpoklady učitele a znalosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné působení v učitelské profesi. Druhá oblast se věnovala přímému působení učitele na žáky ve třídě a byla vnímána jako jeho nejdůležitější součást s přímým a bezprostředním dopadem na výsledky žákova učení. Třetí oblast se zaměřovala na působení učitele vně školy, zahrnovala oblast spolupráce se sociálními partnery a zdůrazňovala jeho postavení v roli „občanské autority“.

Dvanáct bodů, které v původním kariérním řádu byly rozpracovány do dvanácti podoblastí standardu učitele, jsem donedávna měla neustále v očním dosahu na pracovním stole. To proto, abych byla připravena poradit svým kolegům jak a kde zapracovat na svém profesním i lidském růstu. Než jsem si však vtiskla jednotlivé kompetence do paměti, zjistila jsem, že nastavená podoba návrhu kariérního řádu je již opět minulostí.

Současný návrh je rozčleněn pouze na první stupeň (do kterého budeme zahrnovat absolventy studia učitelství) a druhý stupeň (kterým projde každý učitel po skončení dvouletého adaptačního období). Jak je možné, že se kariérní systém vyhnul motivaci zkušených délesloužících pedagogů, kteří jsou nejvíce ohroženi syndromem vyhoření? Vždyť právě zkušení pedagogové ve stávajícím systému platového automatu nenalézají motivaci pro svůj profesní rozvoj. Tím pádem z karierního systému tímto přehodnocením zbyly fakticky jen platové tabulky.

V rámci poznávání školských systémů evropských zemí jsem před mnoha lety měla možnost navštívit vzdělávací instituce v několika zemích Evropy. Jednou z nich byla škola v Nizozemí, kde jsem se poprvé setkala s plány osobního růstu tamějších pedagogů. S překvapením jsem naslouchala systému, který jsem do té doby z pedagogického procesu v ČR neznala. Můj holandský kamarád (ředitel prestižní základní školy v Utrechtu) mi postupně vysvětlil, že jeho učitel musí být schopen reflektovat, jak dosahuje výsledky, a v přímé praxi o tom přesvědčit ředitele školy nebo jejich kontrolní instituce (v ČR by to byla ČŠI).

Poprvé v životě jsem zažila situaci, kdy učitelé měli možnost předávat si zkušenosti, chodit na vzájemné hospitace, přičemž začínající pedagogové měli větší podporu a povinnou kontrolu z řad metodiků na škole. Poprvé jsem se zájmem naslouchala standardu učitele, který byl navržen jako nástroj pro dosahování, udržování a zvyšování kvality práce učitele, ale postihoval i rozsah působení učitele v systému. Ředitel školy mi vysvětloval, jak mu standard učitele umožňuje rozpoznávat kvality a její zúročení v práci učitele ve prospěch žáků ve třídě i ve prospěch ostatních učitelů ve škole, ale i mimo ni. A protože to byl velmi uvědomělý ředitel (mezinárodně uznávaný odborník na vzdělávání), neustále argumentoval tím, jak standard učitele přináší vzrůstající kvalitu školského systému jako celku.

Ale byl tu i jiný způsob podpory, o kterém jsem do té doby neslyšela. Forma koučování ve školství nebyla u nás do té doby definována. Při prohlídce školy jsem zažila situaci, kdy byl ředitel dotazován ze strany jednotlivých učitelů, kdy k nim přijde na hospitaci. Pedagogové se na něj obraceli s dotazy, popisovali problémy, se kterými chtěli pomoci. Nechápala jsem, že ředitel školy může být atakován ze strany učitelů k návštěvě (rozuměj hospitaci!) jejich vyučovacího procesu tak intenzivně. Proto jsem ho požádala, zda bych se jedné takové kontroly mohla jako přihlížející divák účastnit.

Ředitelská hospitace ve třídě se podobala inspekci, ale oba aktéři této situace mi předem vysvětlili, že panu řediteli nejde o hledání chyb, ale o poskytování zpětné vazby, o motivování svého pedagoga k lepším výsledkům práce, protože ředitel v roli lídra je zodpovědný za vedení pedagogického sboru ke společnému cíli. Bylo zajímavé sledovat, že vyučující (i ti úplně začínající učitelé) věděli, že nejsou pod drobnohledem, ale že mají ve třídě navíc „pomocnou ruku i hlavu“. Poté mi pan ředitel předložil portfolia jednotlivých kantorů, kteří intenzivně pracovali na svém odborném růstu (ten pak v konečném důsledku /atestace/ přináší i zvýšení platu). Zároveň jsem se dozvěděla o další vymoženosti, kterou je sdílení doporučených příkladů dobré praxe s využitím spektra možností digitálních technologií. Návštěva v Holandsku mi poskytla dostatek prostoru k uvědomění si faktu, že nejlepší podporou pro rozšiřování a aktualizování vědomostí učitele v oborech, které vyučuje, je setkávání s jinými učiteli, výměna odborných materiálů, námětů a zkušeností.

Cílem zavedení kariérního řádu by měl být učitel, který se celý život sám uvědoměle vzdělává a zároveň mu to přináší i finanční přínos. Jakou podobu nakonec bude mít konečná verze kariérního systému učitelů u nás, je zatím věc nepříliš známá. Někteří pedagogové mají povědomí o tom, co dnešní společnost od nich očekává, jaké nové role ve výchově a vzdělávání by měli hrát. Jiní si dokonce hmatatelně uvědomují, co jim ve zlepšování kvality jejich práce brání, a mají velmi konkrétní představy, jakou podporu potřebují. Jenomže přes neustálé sliby politiků se už dvacet let o kariérním řádu jenom diskutuje.