Co znamená být výběrovou školou?

Občas v nějakém rozhovoru zaslechnu, že jsou základní umělecké školy školami výběrovými. Někdy se tak mluví před rodiči, aby věděli, že jejich dítě možná bude přijato nebo již je žákem „výběrové“ školy. Vlastně tím říkáme, že v něčem je jejich dítě lepší a možná tím tak trochu i myslíme - učím na lepší škole a mám lepší žáky, možná jsem i já tak trochu v něčem lepší...

Může zaznít i jiná varianta, kdy se sousloví „výběrová škola“ může hodit. „Věnujte se raději něčemu jinému, ono mu to tolik nejde a víte, my jsme výběrová škola, tady musí být výsledky..., nezkusíte třeba karate nebo šachy?“ Někdy se člověk také může setkat s větami typu: „Takové děti ale na základní umělecké školy nepatří, my jsme přece výběrové.“ Co když ale v takovém případě jde o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které nám tak trochu boří naši představu o tom, jak by měla výuka na „výběrové“ škole probíhat?

Ve třídách je vzorové ticho, děti mlčky zapisují do sešitů pořadí křížků a stupnic, případně s pozorným zájmem poslouchají pana učitele, dirigent ukládá, jaké smyky mají děti použít a kde se mají nadechnout. Soutěže, koncerty a výstavy probíhají ke spokojenosti všech zúčastněných: učitelů, kteří si mohou myslet - „To mě ty děti krásně poslouchají“ nebo „Dobře jsem to vystoupení připravil...“, pánů ředitelů - „To mám dobré učitele, jak hezky připravili zájezd, kolik cen přinesli ze soutěží...“. A samozřejmě také rodičů, kteří mají rozličné, někdy i přehnané a nereálné ambice vůči svým dětem - „To jsou ale šikovné děti, asi jsou po našich...“ a také samotných dětí - „To jsem to pěkně zahrál, paní učitelka mne pochválila a prý jsem jí udělal radost...“. Prostě idyla.

Až na to všudypřítomné ALE. Proč bychom se tedy měli věnovat i na ZUŠkách dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a nespoléhat na „výběrovost“ našich škol? Nelze opomenout fakt, že ve školském zákoně? je jasně zakotven nárok na rovný přístup ke vzdělání bez jakékoliv diskriminace, mj. i z důvodu zdravotního stavu. Děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami tak mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich potřebám a možnostem. Jak to ale v praxi vypadá a co to konkrétně znamená pro ZUŠ, to se teprve učíme. I gymnázia, střední odborné školy, ale i VŠ jsou svým způsobem školy „výběrové“ a i ony mají za povinnost se studentům se speciálními vzdělávacími potřebami náležitě věnovat a pomáhat jim. A ZUŠ je přece také škola!

Dalším argumentem pro ANO pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je skutečnost, že některé z dětí, které mají ADHD nebo SPU, mají poněkud jiný způsob uvažování, mohou být např. více tvořiví a to jsou pro umělecké obory velmi podstatné předpoklady. Naprosto ideálními adepty pro vzdělávání na ZUŠ mohou být i jedinci, kteří mají tzv. „dvojí výjimečnost“ („twice exceptional“), kdy člověk má pro něco nadprůměrné nadání, i umělecké samozřejmě, ale v jiných oblastech má určitý handicap (dyslexie, ADHD, Aspergerův syndrom). U nich by byla přímo škoda, kdyby se kvůli některým projevům, které souvisejí s jejich postižením, neohlídalo, aby mohli do škol docházet a rozvíjet tak to, co jim jde.

Je třeba říci, že pro přijetí na základní umělecké školy je v současné době nutné podstoupit přijímací nebo talentové zkoušky a prokázat v nich předpoklady pro vzdělávání. A zde možná pramení ona představa vztahující se k „výběrovosti“ základních uměleckých škol. Jak již víme z jiných článků zde ve Speciálu, není tomu tak v každém vzdělávacím systému - viz např. zkušenosti z Finska, kde děti žádné přijímací zkoušky vykonávat nemusejí a výsledky finského vzdělávacího systému nejsou nějak výrazně pozadu za evropským průměrem, ba právě naopak. Je tedy patrné, že dlouho si s pojetím „výběrovosti“ na základních uměleckých školách nevystačíme.

Vraťme se ale ještě na začátek uvažování nad tím, v čem by mohlo spočívat riziko spoléhání se na „výběrovost“ základních uměleckých škol. Ano, pracujeme s „vybranými dětmi“, a co když se mezi nimi objeví někdo, kdo ne úplně a zcela dostačuje ideálu nebo alespoň průměru představy dítka vhodného pro studium? Možná, že tento moment může vést k tomu, že budeme v podstatě vnitřně méně tolerantní k případnému neúspěchu a obtížím, které mohou během výuky nastat a dostavit se. A to ať již v podobě toho, jak dopadne podaný „výkon“ - a je jedno, zda půjde o zahrání na postupových zkouškách nebo koncertě školy, nebo opět o představě, jak by měla vypadat ideální hodina kolektivního předmětu nebo i individuálního - alespoň tam by přece jen učitel „měl zvládnout“ případné dítko s hyperaktivitou.

A tak se můžeme octnout v začarovaném kruhu, což ještě není to nejhorší. Problém nastane, pokud si to neuvědomíme a nepřipustíme si, že i my sami chceme podávat dobré výkony, a to prostřednictvím našich žáků. Velmi výstižně a moudře o tom píše Karel Kopřiva ve své knize Lidský vztah jako součást profese, kde mluví o třech paradoxech pomáhajících profesí. Možná si teď někteří čtenáři pomyslí - copak učitelství na ZUŠ je pomáhající profese?! Pro případné pochybující za sebe odpovídám, že ano. Zároveň jsem si ale vědoma toho, že asi ne všichni učitelé na ZUŠkách sami sebe vnímají právě jako učitele, často se lze spíše bohužel setkat s tím, že se více cítí jako umělci.

První paradox pomáhajících profesí říká, že bychom měli najít v sobě pochopení pro každého. Pro nás to tedy znamená pro každého žáka, i pro toho, který se něčím odlišuje, kterému to třeba nejde, a ne proto, že „málo cvičí“, ale třeba proto, že se mu hůře čtou noty a déle mu trvá, než si zautomatizuje proces čtení a následné hraní not, což je jeden z možných projevů dyslexie při výuce na hudební nástroj. Američtí výzkumníci zjistili, že psychologové dávají přednost mladým, atraktivním a dobře se vyjadřujícím klientům před klienty staršími, méně hezkými a jednodušeji se vyjadřujícími. To se dalo i předpokládat, ale právě to stojí za pozornost - pomáhající pracovníci chtějí pomáhat raději těm, kteří to vlastně nejméně potřebují.

Představme si situaci - ve škole se setkáváme s různými rodiči a rodinami. Různost spočívá i v prostředí, ze kterého ta která rodina pochází. Ne všichni proto budou sdílet takové hodnoty a postoje, jaké uznáváme my. Budou mít třeba odlišné představy o tom, co od studia u svého dítěte očekávají. Zdaleka totiž ne všichni rodiče přivádějí své děti do základních uměleckých škol, aby z nich byli budoucí profesionální hudebníci (ačkoliv my tak děti často vedeme). Potom se nám může lehce stát, že naše práce je ovlivněna naším vnímáním a posuzováním druhých osob.

Jeden žáček nemá zcela ideální rodinné zázemí, které ho podpoří, rodiče hodně pracují, nebo naopak nemají práci. Vedle toho bude druhý žáček, který má ideální zázemí a u kterého předpokládáme, že bude doma podporován. Rázem se nám naše pedagogická práce zdá přece jenom o trochu perspektivnější u toho druhého, že ano? Kdo má tak jaké šance? A to jak objektivně, tak i subjektivně v rámci našeho vnímání druhých osob. A co to dělá s námi učiteli, když si můžeme v podstatě i čistě hypoteticky „vybírat“?

Druhý paradox pomáhajících profesí K. Kopřiva pojmenovává jako lásku k bližnímu ve službách potřeby úspěchu. Jinými slovy jde o to, že tak trochu „potřebujeme“ být v práci, kterou děláme, v podstatě úspěšní. Každý by asi někdy rád věděl, zda je opravdu dobrým odborníkem, třeba právě učitelem. Budu-li mít dobře se vyvíjející, postupující a zlepšující se žáky, jsem vlastně úspěšný i já. A tím jsem zbavován pocitu nejistoty o své profesionální kompetenci. Může dojít až ke změně situace, kdy to již není žák, který něco „potřebuje“ od pana učitele, např. v něčem pomoci, aby věděl, jak na to. Ale je to učitel, který potřebuje vědět, že se práce daří, a to i jako uspokojení své emoční potřeby dobrého sebehodnocení.

Ze svých studií na vysoké škole jsem už mnohé zapomněla, ale velmi výrazně mi v hlavě utkvěl výsledek jednoho výzkumu, který se zabýval tím, co je pro učitele nejvíce stresovou záležitostí. Tehdy tímto nejvyšším stresem byla práce s dětmi, kterým to „ve škole nejde“. Možná, že se leccos od té doby změnilo, ale určitým způsobem to příznačné stále je. Nechci být příliš jednostranná a tvrdit, že s každým žákem se speciálními potřebami bude obtížnější dojít k nějakému „úspěchu“. Možná to budou trochu jiné úspěchy a výsledky, než na které jsme zvyklí a které v umělecké oblasti vzdělávání tak nějak přirozeně očekáváme. Bude to tedy možná delší a méně přímočará cesta než s těmi nadanými dětmi, které navíc mají ono podporující rodinné zázemí a nemají na své cestě za celoživotním vztahem k umění další jiné překážky.

Můžeme si představit ukázkovou situaci. V závěru školního roku probíhaly ve školách postupové zkoušky. Učitel, který má i nějaký vnitřní zájem a motivaci pro svou práci, přirozeně přeje svým žákům, aby se jim dařilo i zde. Vždyť je tam možnost ukázat, a je to i jeden ze smyslů postupových zkoušek, co se za celý rok „udělalo“. Je to zcela přirozené a namístě. Jen jde o to, do jaké míry přisoudíme důležitost tomu, jak se povede momentální výkon, na jehož výsledek má vliv nespočet dílčích momentů (a teď nemyslím jen u dětí). Jakou roli hraje obava či určitý stres učitele z toho, jak na výkony jejich žáků budou pohlížet kolegové, vedoucí oddělení, případně i samotní ředitelé? Jak „obhájí“ nejen před okolím, ale také sami před sebou a pro sebe to, že se něco ne úplně podaří? O čem jsou pak doopravdy postupové zkoušky?

Bude asi velkou výzvou do budoucnosti, i v souvislosti s chystanými změnami od září 2016, jak pomoci především učitelům (a tím pádem i jejich dětem), aby se při práci s žáky, se kterými se potkávají každý týden a jsou s nimi především sami, necítili sami. Aby nejen věděli jak na své žáky, ale také aby věděli, jak sami na sebe.

ZDROJE