Jak učinit vzdělávání učitelů praktičtějším?

Role učitele se v globálním světě proměnila a cílů vzdělávání je stále více: vybavit žáky základními znalostmi, učit je jazykům, vést je ke spolupráci, toleranci, práci s informacemi a životu v demokratické společnosti.¹⁾ Mezinárodní výzkum ukazuje, že kvalita učitelů je stěžejním faktorem ovlivňujícím získané znalosti studentů²⁾ a jejich studijní výsledky,³⁾ a že proto je třeba zaměřit se na otázky vzdělávání pedagogů. Příprava učitelů se dostává do středu pozornosti rovněž v evropských institucích: „Motivovaní, vysoce kvalifikovaní učitelé jsou základním předpokladem pro dobré vzdělávání mladých lidí,“ uvádí Directorate-General for Education and Culture (Generální ředitelství pro vzdělávání a kulturu) Evropské komise.⁴⁾

V českém prostředí probíhají debaty o adekvátnosti současné podoby vzdělávání učitelů a pedagogické fakulty jsou kritizovány za nedostatek praxe a nereflektování potřeb škol. Nejedna organizace zabývající se vzděláváním učitelů se pro inspiraci dívá do západních zemí. V tomto článku bych ráda nabídla prostor k zamyšlení nad odlišnými přístupy k přípravě pedagogů na příkladu britského učitelského výcviku.

Jedna má britská kamarádka právě dokončila bakalářské studium latiny na Cambridge a přemýšlela, co bude dělat dál. Během studia byla velmi aktivní, zapojovala se ve studentských spolcích a podílela se na organizaci velkých kulturních akcí a díky jejím organizačním schopnostem jí bylo nabídnuto místo v londýnské consultingové firmě, kde mohla mít výborný plat a skvělé kariérní vyhlídky. Ona se ale místo toho rozhodla, že půjde učit do nedaleké školy. Tam jí nabídli místo učitelky latiny v rámci programu School Direct, skrze který získá učitelskou kvalifikaci přímo během prvního roku práce ve škole.

Možností pro místní mladé lidi, jak se vydat na učitelskou dráhu, je mnoho. Práce učitele zde není považována za možnost pro ty, kteří „na víc neměli“, jak je to někdy bohužel vnímáno v ČR. Ani zde není profese skvěle placená, na druhou stranu ale ne špatně. A hlavně je společensky ceněná. Univerzitní Career Service (Centrum kariérního poradenství) propaguje mezi studenty vedle pracovních nabídek právnických firem a investičních společností do stejné míry i nabídky práce učitele. Příliv talentovaných, vysoce inteligentních lidí do této profese je umožněn rozmanitostí cest, které zde k učitelství vedou. Poté, co lidé vystudují jakýkoliv bakalářský obor, mohou jít daný předmět učit díky absolvování některého z mnoha (většinou ročních) programů vedoucích k získání tzv. Qualified Teacher Status (status kvalifikovaného učitele).

První možností je vydat se přímo do škol, například skrze prestižní program organizace Teach First, jehož cílem je bojovat proti nerovnostem ve vzdělávání umístěním úspěšných mladých lidí do škol s dětmi ze špatných socioekonomických podmínek. Dále se lze do školství zapojit skrze již zmiňovaný program School Direct, který existuje v placené variantě pro mladé lidi s několikaletou pracovní zkušeností anebo ve variantě s poplatkem za učitelskou přípravu pro čerstvé absolventy bakalářského studia. U všech těchto programů mají mladí učitelé vzdělávání v pedagogice zajištěno přímo ve škole nebo v zaštiťující organizaci.

Druhou možností je roční pedagogické studium na vyso ké škole, takzvaný Postgraduate Certificate in Education (PGCE). Do něj jsem zde mohla lépe nahlédnout, jelikož příprava učitelů probíhá na stejné pedagogické fakultě, kde já studuji magisterské studium. PGCE není „magistr“, je to profesní nástavba na bakalářské studium a absolventi učitelského výcviku si poté mohou dodělat magisterské studium MEd. Učitelský výcvik PGCE zahrnuje teoretickou výuku pedagogiky na fakultě, důležitý je zde ale opět praktický aspekt: studenti stráví minimálně 24 týdnů v roce na praxích ve školách. Během roku vystřídají dvě až tři školy a na každé mají svého mentora - proškoleného provázejícího učitele, který jim poskytuje profesní i emoční podporu a vede je.

Na to, jaký je program PGCE z pohledu studenta, jsem se zeptala jedné slečny studující primární pedagogiku: „Je to náročné. Ale skvělé - studium je velmi dobře promyšlené, získáme různé pohledy na práci učitele. Rolí pedagoga dnes není stát před třídou a něco dětem říkat. Má podporovat individualitu žáků, rozvíjet jejich kreativitu, spolupráci, diskusi. K tomu se nás na fakultě snaží vést. A také k tomu, abychom svou práci zakládali na moderních poznatcích pedagogického výzkumu. Během studia realizujeme malou výzkumnou práci a píšeme spoustu esejí na odborná témata. Jednou týdně máme obecné „professional studies“ - přednášky o pedagogice, didaktice, hodnocení, práci se žáky se specifickými potřebami a podobně. Pak máme hodiny hlavních předmětů - matematiky, anglického jazyka a přírodopi su - a také semináře zaměřené na další předměty, jako je hudební výchova, tělesná výchova nebo dějepis. O každém z vedlejších předmětů absolvujeme za rok jen tři semináře. A chodíme na exkurze do škol, tam se vždy zaměřujeme na nějaký konkrétní aspekt výuky: na práci se třídou, mezipředmětovou spolupráci, využití technologií a podobně.“

„A jak to všechno zvládáš - chodit do školy a ještě na přednášky?“ musela jsem se zeptat. „Máme to rozdělené na blokovou výuku, kdy jsme jen na fakultě, a na praxe, kdy jsme většinou na fakultě jen jeden den a zbytek ve škole. Ale je těžké udržet rovnováhu mezi prací a osobním životem - od devíti do pěti jsem paní učitelkou, večer jsem studentkou a sedím doma nad knihami. Je to intenzivní, jeden rok je málo. A vím, že se spoustu věcí budu muset doučit později.“

Studium je jistě velmi nabité, ale mnozí namítnou, že za rok se toho nestihne tolik jako během pětiletého studia u nás. Nestihne. Jedná se zkrátka o jiný způsob přípravy učitelů. Tento takzvaný konsekutivní model, sestávající ze tří až čtyř let odborné přípravy v určitém oboru a následného jednoho roku profesionální přípravy, je považován za ekonomicky efektivní model, který rychle dodá školám vystudované a vyškolené pedagogy.⁵⁾ Je tak možno dobře čelit nedostatku učitelů na trhu práce⁶⁾ - tomu odpovídá fakt, že počet míst v učitelských programech je regulován podle potřeb trhu (v některých předmětech je malý počet míst a vzniká kompetitivní prostředí, na jiné je snazší se dostat). V situaci, kdy pětina učitelů v Evropě dosáhne během příštích 10 let důchodového věku, je zajištění dostatečného počtu mladých učitelů stěžejní záležitostí.⁷⁾ Díky relativně nízké časové náročnosti tento program přitahuje jedince, kteří již dosáhli jiného vzdělání nebo pracují v jiném oboru a nyní se rozhodli učit. Jedním z hlavních důvodů, proč byl přenos vzdělávání z akademických institucí do škol umožněn, byla nedůvěra mezi školami a pedagogickými fakultami, vycházející z pocitu škol, že akademické instituce s nimi ztratily kontakt a nevědí, co je potřeba v reálné praxi.⁸⁾ V současném modelu akademické univerzity se školami úzce spolupracují anebo si vzdělávání učitelů vedou školy samy podle svých potřeb.

Přes řadu výhod může být tento přístup ke vzdělávání učitelů kritizován pro ztrátu akademického rozměru pedagogické přípravy - příprava učitelů se stává především procesem profesionálním, učitelství je považováno za dovednost, kterou se lze nejlépe naučit skrze praxi. Tento fakt je zhmotněn i v názvu učitelských programů, v nichž nacházíme výraz teacher training (učitelský výcvik), nikoliv teacher education (učitelské vzdělání). Během ročního studia není prostor pro získání přehledu o širším kontextu výuky a o pedagogické vědě ani pro k internalizaci hodnot vzdělávání.⁹⁾ Někteří autoři namítají, že si za tak krátkou dobu nelze osvojit ani základní pedagogické kompetence.¹⁰⁾ Konsekutivní model tak může v očích veřejnosti vést k poklesu prestiže učitelské profese, která je v českém prostředí již tak nízká.

Oproti tomu souběžný model učitelského vzdělávání, kde student absolvuje zároveň odborné předměty a předměty didaktické a pedagogicko-psychologické přípravy, jak jej známe z našeho prostředí, více integruje akademickou a profesní stránku procesu stávání se učitelem.¹¹⁾ Obhájci této struktury učitelské přípravy namítají, že jedině tak lze získat povědomí o širším rozměru učitelství včetně práce se žáky se speciálními potřebami, o kulturní diverzitě, mezinárodní spolupráci a etice vzdělávání a především porozumět výuce coby komplexní odborné činnosti.¹²⁾ Pokud je studium pedagogických věd spojeno s reflektovanou praxí ve škole, student učitelství může syntetizovat nabyté znalosti a utvářet své dovednosti na jejich základě.¹³⁾ Právě tento rozměr ale možná studiu pedagogiky na českých univerzitách někdy chybí - učitelské programy sice vybavují studenty rozsáhlými znalostmi, ale již méně reflektují jejich vztah ke každodenní práci pedagoga a neumožňují internalizaci odborných poznatků.

Ani jeden ze dvou popsaných modelů není principiálně lepší než druhý - zásadní není struktura, nýbrž obsah daného programu. Pokud bude roční studium velice kvalitní a bude zahrnovat teoretickou výuku a reflektovanou praxi, může být více přínosné než strávit pět let mezi zdmi pedagogické fakulty bez kontaktu s reálným světem výuky. Na druhou stranu rozsah a koncepce studia učitelství ukazuje, za co je učitelská profese danou institucí považována.

Na práci učitele je v odborných debatách nahlíženo dvěma převládajícími způsoby: První z nich, kompetenční model učitele (competency-based paradigm¹⁴⁾), nahlíží na učitele coby na experta, jehož kompetencemi jsou plánování výuky, management třídy, předávání znalostí a hodnocení žáků a jímž se člověk může stát, pokud projde patřičným výcvikem. Tento přístup je založen na praktických příručkách pro rozvíjení pedagogických dovedností a bývá kritizován jako příliš preskriptivní, zaměřený na výstupy výuky a postrádající důvěru v autonomní činnost učitele.¹⁵⁾ Tomuto pojetí učitele více odpovídá právě koncepce krátkého učitelského výcviku, kde se jedinec v praxi naučí potřebné dovednosti a osvojí si učitelství v řemeslném smyslu.

Odlišný pohled na učitele je model tzv. reflektivního praktika,¹⁶⁾ který zdůrazňuje holistický charakter učitelského vzdělávání, autonomii učitele a jeho reflexi kontextu vzdělávání.¹⁷⁾ Učitelské dovednosti mají být dle této koncepce získávány individuálně, skrze reflexi a zhodnocení vlastní práce, a tak neexistuje jeden univerzální „recept“ pedagogických dovedností a technik, který by se všichni budoucí učitelé mohli naučit.¹⁸⁾ O tento cíl učitelské přípravy mohou lépe usilovat souběžné modely univerzitní přípravy učitelů. Avšak jen tím, že jsou rozsáhlé, není zaručena jejich kvalita.

V současných debatách o podobě učitelského vzdělávání je třeba si uvědomovat tato odlišná pojetí učitelského povolání a na zahraniční modely vzdělávání učitelů se dívat kriticky - zkoumat, co je jejich cílem a proč - a brát si z nich to dobré. Mnoho let probíhají mezinárodní debaty a reformní snahy s cílem zajistit nejlepší možnou přípravu pedagogů a překlenout propast mezi teorií a praktickými požadavky práce učitele.¹⁹⁾ Tak jako je problematický termín „kvalitní vzdělávání“, neexistuje ani shoda na tom, jaké charakteristiky má mít kvalitní učitel. Proto je komplikované určit, který způsob vzdělávání učitelů vede ke zlepšení připravenosti učitelů a naplnění cílů vzdělávání. Základní otázka za debatou o podobě učitelského vzdělávání, na kterou nesmíme při snahách o jakoukoliv jeho přeměnu zapomínat, je dle mého mínění tato: Měla by se příprava učitelů zaměřit čistě na získání dovedností a praktického know-how, anebo je třeba, aby byli budoucí učitelé rozvíjeni celostně jako odborníci na vzdělávání?