Učení v předškolním věku

Existují podstatné otázky, které si proto v souvislosti se vzděláním klademe: Měli bychom totiž počítat s tím, že dnes se člověk musí vzdělávat celý život, chce-li si zachovat naději na uplatnění. Zatímco dítě ještě k učení donutíme, u staršího jde podstatnou měrou o jeho vlastní rozhodnutí. Neméně důležitý je tak pochopitelně i

Ještě se stále v současnosti setkáme s laickým i odborným názorem, že předškolní věk je plně určen pro hru. Ten zřejmě vychází ze striktního a (analogii představuje volný čas a práce). Zatímco učení je podle tohoto názoru vnucená a zpravidla i nepříliš zábavná povinnost, více či méně spojená se školou, tak hra je svobodně zvolená, radostná a tvůrčí aktivita.

Předčasné učení v předškolním věku kritizujeme rovněž tehdy, když chceme ukázat, jak dnešní ambiciózní rodiče (zejména matky) přetěžují své předškolní děti tím, že je vodí do nejrůznějších kroužků, kurzů angličtiny, baletu, tenisu... Sice může jít i o příjemné činnosti, jenže oni je dítěti nutí jako povinnosti, je jich mnoho a výrazně tím omezují jeho čas pro spontánní činnosti. Z tohoto názoru vyplývá, že děti mají mít téměř absolutní prostor k volné hře a že se nemají učit nic z toho, čeho se kdysi z pochopitelných důvodů zmocnila škola. Předškolní „učení“ by se tedy mělo soustředit vedle hry výlučně na výchovu – rodiče mají dítě učit pozdravit a poděkovat, smrkat, jíst příborem, poslouchat, snad ještě držet tužku a trochu kreslit, ale rozhodně ne číst, psát nebo počítat.

Ještě větší nevoli pedagogů vzbuzují zvláštní a někdy zcela izolované znalosti a dovednosti dítěte – zná vlajky všech států, počítá francouzsky do dvaceti, vykládá o hvězdách... Mají pocit, že tyto znalosti vpravili do hlavy dítěti rodiče, aby se jím mohli chlubit a ukazovat jeho genialitu. Jenže zapomínají, že dítě se začne o něco zajímat a pokud mu vyhovíme (to pokládám jednoznačně za správné), tak díky dobré mechanické paměti je s to se naučit neuvěřitelná kvanta informací. Za nějakou dobu ho přestanou zajímat, a tak je zase v klidu zapomene. Je naivní představa, že předškolní dítě naučíme něčemu, co je vůbec nebaví a k čemu ještě nedozrálo. Dopředu uvádím, že kdybych byl nucen vybírat, tak dávám přednost spíše mírnému přetížení dítěte, než když je ponecháme svému osudu.

Část nedorozumění je dána terminologickými nejasnostmi. Učení v běžném významu, obvykle pod vlivem vlastních školních zkušeností, pokládáme za vnucené, namáhavé, nudné, spojujeme je jednoznačně se školním učením, případně s podobnými aktivitami, zatímco hru vnímáme jako spontánní, osvěžující, odpočinkovou mimoškolní aktivitu. Jenže takový kontrast snad platí pro nezáživnou, mechanicky se mnohokrát opakující látku ve škole, u které dítě nechápe, proč se ji má učit, a na druhé straně navýsost zajímavou počítačovou hru.

Dokud je to nenaučíme, tak samotné malé dítě nerozlišuje jednotlivé aktivity podle dospělé terminologie, tedy na učení a hru, stejně jako zatím nerozlišuje práci a zábavu, povinnost a volný čas. Ne že by toho nebylo schopno, ale zatím preferuje jiná kritéria pro rozlišení aktivit. Činnost ho buď baví, nebo ne, je mu příjemná, nebo nepříjemná, uspokojuje jeho potřeby, nebo ne, chce ji ono samo, nebo mu ji vnucuje okolí. Máloco zatím musí a právě to obvykle bývají činnosti, které odmítá nebo ho brzy přestávají bavit. (mateřské)

Pro život je mnohem praktičtější, když chápeme učení jako jednotnou aktivitu. Dítě si osvojuje vědomosti, senzomotorické, kognitivní, sociální dovednosti; v současné odborné řeči jde ve všech případech o znalosti – bez rozdílu se je učíme stejně a jsou ukládané v mozku pomocí stejných mechanismů v dlouhodobé paměti. Z hlediska učení je totiž zcela lhostejné, zda si dítě čistí zuby, sleduje televizi, sedí na nočníku... nebo vypráví, co vidělo.

Z toho, že pokládám toto rozdělení za umělé, vyplývá vcelku logicky můj názor, že podporuji učení od samého počátku života dítěte. Dokonce i aktivity, které na první pohled a podle nás dospělých nemají z hlediska učení vůbec žádný smysl (tříleté dítě bere jedno autíčko za druhým a každé udělá kotrmelec), lze u dítěte nepochybně podřadit pod kategorii učení.

Nejsem však pro to, aby se zahájení formálního vzdělávání posouvalo do nižšího věku. Jednotlivé dovednosti i způsoby jejich učení mají v posloupnosti života dítěte své místo, a přestože nepochybně neznáme všechny okolnosti ani časové souslednosti, cítíme, že narušovat toto pořadí není výhodné. Musíme pak zcela zbytečně vynaložit nezměrné úsilí k dosažení leckdy minimálního efektu. Naproti tomu ve chvíli, kdy dítě dozraje a současně je připravené předcházejícími dovednostmi, postupuje pak učení novému skoro samo.

Období po narození se nám jeví jako neuvěřitelně dynamické. Učební pokroky pozorujeme někdy doslova ze dne na den. Kdy však máme začít se vzděláváním, tedy se záměrným ovlivňováním dítěte? Samozřejmě začínáme také po narození. Snažíme se novorozence naučit zaměřit pozornost na obličej dospělé osoby, učíme je převalovat z bříška na záda, povzbuzujeme je k řeči, lezení, chůzi, učíme je na nočník, kousat rohlík...

Propásnout toto období pokládám za trestuhodné. Formy výuky jsou velmi podobné těm, které používáme později, jen intuitivně mnohem víc pracujeme se zájmem dítěte, používáme pozitivní motivaci. V prvních obdobích života děti za nedostatky při učení netrestáme. Za správné pokládám, když v prvních obdobích nepřipisujeme při učení zásadní význam slovům. Mnozí rodiče však velmi brzy začnou s použitím vysvětlování jako s legitimním výchovným a vzdělávacím prostředkem, což je zpravidla vede ke zklamání.

(používáním) Nepochybně však přitom nejde o pouhé mechanické biflování nebo stereotypní opakování pohybů. Na druhé straně neodmítejme zcela drilová cvičení – jejich problém, jak si dobře vzpomínáme, spočívá v možné ztrátě zájmu a motivace, jinak význam mají. – jedině tak se při použití dovednosti uvolní prostor v operační paměti, přes kterou přechází veškeré učení, pro jinou aktivitu.

Tato krátkodobá paměť má jen velmi omezenou kapacitu. Dnes se uvádí, že mozek je s to zpracovávat simultánně přibližně čtyři podněty. Když něco provádíme automaticky, nemusíme se na tuto činnost příliš soustřeďovat a můžeme podstatnou část pozornosti zaměřit na jiný aspekt.

Předcházející znalosti ovlivňují nové učení. Jen nezapomínejme, že nejde jen o úzké vědomosti, v současné kognitivní psychologii nebo neuropsychologii jsou za znalosti pokládány jak tradiční znalosti, vědomosti, tak i veškeré dovednosti (např. i sociální). Ukazuje se totiž, že dítě, které má hojnost poznatků, se lépe učí poznatky nové. Zjednodušeně a ne zcela přesně platí, že čím víc toho dítě zná (v dané oblasti), tím lépe se učí nové látce.

Na druhé straně si nemůžeme myslet, že nezáleží na tom, když dítě vstupující do první třídy vůbec nic neumí, protože my je ve škole stejně jen budeme učit, kde má všechny potřebné poznatky hledat. Při vstupu do formálního vzdělávání by tak škola měla u některých dětí dohnat s trochou nadsázky až šestiletou mezeru ve znalostech. Má však jen minimální šanci – proto také řada dětí z rodin s odlišně podnětným prostředím má obrovské a každým dnem narůstající vzdělávací problémy. A tento problém v žádném případě nevyřešíme tím, že řekneme, že není žádný důvod, aby tyto děti byly označovány za mentálně retardované. Určitě byly původně normálně nadané.

Jenže to už po několika letech nemusí platit. Dlouhodobě nedostatečná míra stimulace může mít až trvalé následky na rozvoj a fungování nervové soustavy.Ti rodiče, kteří s dítětem v předškolním věku příliš nepracují, nevěnují se mu, neučí ho, mu velmi komplikují jakékoli další vzdělávání (nejen školní). Základní škola není s to výraznější nedostatky vyrovnat běžnými prostředky.

„Dospělé“ významy učení bychom neměli opomíjet, ale mívají jen velmi omezenou motivační hodnotu. Naopak vůbec nevadí, že se dítě učí proto, že chce udělat radost dospělým, že se nám chce podobat, že už chce být stejně velké jako my, dokonce že je za pokrok odměněno a že tedy není motivováno k učení výlučně jakýmsi vnitřním puzením.

Již jsem uvedl, že při učení (podněcování, rozvíjení, stimulaci) dítěte bychom měli být opatrní v tom, abychom Malé dítě rozhodně potřebuje učit, cvičit, trénovat, rozvíjet a posilovat v první řadě pohybové dovednosti (hrubá i jemná motorika). Neměli bychom na ně rezignovat jen proto, že spatřujeme u dítěte radost i velké pokroky z mluvení, z rozmanitých kognitivních dovedností. Malé dítě potřebuje fakticky rozvíjet všechny oblasti – protože jen tak můžeme „objevovat“ jeho potenciality a talenty.

Významný pro naše přemýšlení by mohl být i fakt, že v zahraničních publikacích se striktní rozdělení hra/učení – práce nekoná. Je to zejména proto, že se předpokládá, že veškeré učení předškoláků bude vývojově přiměřené, že bude vycházet z potřeb dítěte, navazovat na ně, že vynalézaví budeme i u činností, které nejsou principiálně pro dítě přitažlivé.