Spolupráce s rodinou jako akt podpory rozvoje dítěte, 1. část

Vydáno: 20 minut čtení

Současná mateřská škola se tak říkajíc od základů změnila. Kromě toho, že se stala školou (už není pouhým školským zařízením, jako tomu bylo doposud) a změnil se způsob jejího řízení i obsah vzdělávání, není už tím nejdůležitějším vzdělavatelem dítěte předškolního věku.

Spolupráce s rodinou jako akt podpory rozvoje dítěte
Mgr.
Zora
Syslová
Ph.D.
garant oboru učitelství pro MŠ na PedF MU v Brně
V období totalitního režimu plnila mateřská škola především funkci výchovnou. Byl jí uložen úkol zabezpečit děti v době, kdy jsou rodiče v práci, připravit dítě na školu a současně vychovat socialistického občana, který se umí podřídit zájmům kolektivu.
Ve shodě s
Úmluvou o právech dítěte
(podepsanou Českou republikou v roce 1989) se však rodina stala zásadním a hlavním „vychovatelem“ dítěte a mateřská škola je „pouhým“ doplňkem výchovy v rodině. Nepřebírá na sebe tedy povinnost vychovat „univerzálního občana“, ale naopak s plným respektem jedinečnosti každého dítěte má podporovat rozvoj jeho potencialit v úzké spolupráci s jeho rodinou.
V několika posledních letech, se zavedením Rámcových vzdělávacích programů pro předškolní vzdělávání, stále častěji hovoří o
individualizaci vzdělávání. Zjednodušeně bychom mohli položit tento pojem do kontrastu s pojmem kolektivizace. Tak, jako se dříve nebral ohled na jedince a jeho potřeby, nyní se právě
zohlednění potřeb dítěte
staví nade vše. V praxi mateřské školy to, opět zjednodušeně, znamená odklon od frontálně organizovaných zaměstnání zaměřených především na pasivní předávání poznatků k
diferenciaci
a širší nabídce činností s ohledem na potřeby, zkušenosti a možnosti jednotlivých dětí.
Jak souvisí individualizace a spolupráce s rodinou?
Vzdělávání by nyní mělo vycházet z dobrého poznání dítěte, aby odpovídalo jeho rozvojového úrovni v náročnosti, typem činnosti vycházelo z jeho schopností a zájmů a obsahem bylo zaměřeno na konkrétní situace, ve kterých se děti nacházejí či zkušeností, které zažily. Skloubit všechny tyto požadavky se mnohdy zdá nemožné. Při dobrém poznání dítěte se však může podařit jeho efektivní rozvoj na základě možností a schopností dítěte společně s podporou rodiny a ve spolupráci s ní.
Poznání rodiny, tedy prostředí, které ovlivňuje dítě nejvíce, a které utvářelo osobnost dítěte a jeho pohled na sebe samého, než přišlo do mateřské školy, je tedy základem diagnostické činnosti učitelky. První setkání s rodinou poskytuje prvotní informace o dítěti, které do mateřské školy přichází, respektive má nastoupit, ale současně přináší možnost navázat otevřenou a neformální spolupráci s rodinou. Setkání s rodinou by tedy mělo proběhnout ještě před nástupem dítěte do mateřské školy. Umožní učitelce seznámit se s dítětem, jeho zvyklostmi, což mu může pomoci s adaptačními problémy a usnadnit celý průběh jeho adaptace.
Navázání velmi úzké spolupráce od počátku docházky dítěte do mateřské školy umožňuje učitelce společně s rodiči sledovat vývoj dítěte, doplňovat vzájemně informace o jeho pokrocích, ale také snadněji řešit problémy, které se mohou vyskytnout.
Diagnostika dítěte a vedení záznamů o jeho vývoji jsou spojené s množstvím požadavků na kvalitu učitelčiny práce a její znalosti a dovednosti. K těm základním budou patřit
znalosti:
 
vývojové psychologie
(zda projevy dítěte odpovídají věkovým zvláštnostem),
 
rodinného působení na dítě
(co ovlivňuje a ovlivňovalo dosavadní vývoj dítěte, jeho socializaci; jaká rizika a nedostatky se mohou objevit v rodinné výchově; co je potřeba doplňovat, případně kompenzovat z výchovných vlivů rodiny atp.),
 
rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání
(jak by mělo vypadat současné vzdělávání, jaké cíle rozvoje dítěte jsou v současné době akcentovány),
 
pedagogické diagnostiky
(nejen jejích metod a nástrojů, ale především rizik spojených s chybami a možnými zkresleními při poznávání dětí).
K
dovednostem, které by neměla postrádat žádná učitelka, patří:
 
používání adekvátních diagnostických metod, které jí přinesou potřebné informace o dítěti, ale také o vlastních metodách práce,
 
komunikace, která umožňuje partnerský vztah s rodiči, ale i dítětem.
V následujícím textu se budu více soustředit na pochopení fungování rodiny a jejího vlivu na osobnost dítěte a její rozvoj. Dále na prostředky jaké mateřská škola pro spolupráci s rodinou může využít a také na požadavky, které jsou na ni kladeny prostřednictvím Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.
Jaká je současná rodina?
Změna, kterou prochází celá naše společnost, se samozřejmě dotkla také rodiny. Vlivem např. migrace dochází ke „zmenšování“ světa, ke styku různých kultur. V současných proměnách rodinného života dochází k novým jevům, kterými jsou:
 
bilingvní manželství;
 
rodiny, které několikrát ve svém vývoji změní lokální kulturu;
 
rodiny, ve kterých žijí děti partnera, partnerky, nebo které o děti partnera, partnerky pečují, a děti společné;
 
rodiny formálně nesezdané;
 
homosexuální páry pečující o děti;
 
neúplné rodiny vzniklé rozvodem, úmrtím;
 
rodiny od počátku monoparentální.
Podle populačního vývoje z roku 2001 ukazují statistiky (Možný, 2008) na nízkou úroveň sňatečnosti a nárůst počtu dětí narozených mimo manželství. V roce 2000 skončilo 43 % manželství rozvodem. Zvyšuje se průměrný věk matek, nejvyšší úroveň plodnosti je ve skupině žen ve věku 25 až 29 let.
To vše, společně se záplavou informací a různým hodnotovým žebříčkem jednotlivých rodin (od konzumního přístupu až po snahu žít ve shodě s přírodou),
ovlivňuje rozvíjející se osobnost dětí přicházejících do mateřských škol.
Rodiče poskytují dítěti v rámci svých aktivit komplementární model chování dvou pohlavních pólů. Jakékoliv nahrazování rodičů v prvních letech života dítěti do značné míry komplikuje chápání signálů, které mu okolní svět vysílá, nejsou-li zprostředkovány v přirozené interakci dítěte s rodiči. Chování matky a otce má v rámci rané interakce s dítětem své charakteristické znaky. Oba rodiče, otec i matka dítěte, jsou v jeho životě a výchově nezastupitelní. Pro dítě je optimální, je-li mu umožněn
každodenní styk s rodičovskou dvojicí. Je komplikující, když dítěti chybí identifikační vzor. Dítě se v rodině postupně seznamuje se sociálními rolemi a učí se je zastávat, a to především napodobováním vzorů.
To jsou zřejmě důvody, proč se v současné době stále častěji objevuje tzv.
střídavá péče o děti.
Můžeme si shrnout poznatky o rodině vzhledem k výchovnému působení na jedince v porovnání s dalšími činiteli výchovy následovně (Střelec, 2009, s. 490):
 
rodiče jsou nejdůležitějšími vychovateli,
všichni ostatní vychovatelé mohou pouze doplňovat to, čeho ve výchově dosáhli rodiče;
 
čas, který rodiče věnují výchově svých dětí, není hodnota, která bude kladně působit sama o sobě,
její působení závisí na mnohých faktorech kulturní, morální a pedagogické povahy;
 
rodiče nejsou odpovědní jen za výchovu svých dětí v rodinném prostředí, ale za jejich výchovu vůbec;
 
nejdůležitějším předpokladem úspěšné rodinné výchovy je
dobrý společný životní způsob rodičů a dětí;
 
dobrou výchovu tvoří v podstatě organizace hodnotných příležitostí pro kontakty, zážitky a činnosti dětí
a za tuto organizaci nese v první řadě odpovědnost rodina;
 
nepřímá výchova rodiny je zpravidla důležitější než výchova přímá,
nepřímo vychovávat znamená vytvořit dětem příznivé podmínky, tj. takové, ve kterých získané zkušenosti umožní dítěti utvářet vlastnosti mravného, pilného a schopného člověka.
Učitelka, která si uvědomuje tyto aspekty, se snaží „vtáhnout“ co nejvíce rodinu do činností mateřské školy, aby mohla v úzké spolupráci s ní ovlivňovat rozvoj dítěte ve smyslu položení základů klíčových kompetencí. Uveďme si malý příklad k zamyšlení:
Co se v dítěti děje a jak bude rozvíjen např. návyk splachovat WC, pokud v rodině je tento úkon požadován a v MŠ zakazován (nebo opačně)?
Lze předpokládat, že dítě bude velmi zmatené a rozvoj a upevňování této dovednosti velmi problematický. Jak by rozvoj tohoto návyku probíhal v případě jednotného působení rodiny a MŠ je nám zřejmě jasné.
Učitelka by si měla uvědomit, že každá rodina se vyznačuje celou řadou komponent, které ovlivňují vývoj jedince. Ne všechny rodiny patří do kategorie tzv.
funkční rodiny
- nenarušené, schopné zabezpečit dítěti dobrý vývoj a prosperitu. Plně funkční rodinu můžeme poznat na základě charakteristik, jakými jsou (Helus, 2007):
 
vysoký stupeň soudržnosti a spolupráce v rodině, a to mezi všemi členy navzájem;
 
emočně pozitivní vztahy;
 
otevřenou, upřímnou a srozumitelnou komunikaci mezi všemi členy rodiny;
 
vzájemný respekt všech členů navzájem;
 
proměnlivou dělbu rolí, při které se respektuje zralost i zájmy jednotlivých členů rodiny;
 
dynamiku vztahů;
 
schopnost a dovednost rodiny překonávat zátěžové a konfliktní situace;
 
oporu rodiny v širším sociálním zázemí.
Dunovský (1986) popisuje další typy rodin, k nimž patří
rodiny problémové
s výskytem poruch některých funkcí, které však vážněji neohrožují rodinný systém a vývoj dítěte v něm. Rodina je schopna řešit tyto problémy sama nebo s pomocí jiných. Tímto „pomocníkem“ se může stát právě mateřská škola.
Dalším typem je
dysfunkční rodina
s výskytem vážnějších poruch některých nebo všech rodinných funkcí, které bezprostředně ohrožují rodinu jako celek, a především vývoj dítěte. Tato rodina potřebuje soustavnou pomoc ze strany odborníků.
Poslední je afunkční rodina, kdy poruchy jsou takového rozsahu a kvality, že rodina přestává plnit svůj základní účel. Dítěti závažným způsobem škodí, nebo dokonce ohrožuje jeho existenci. Řešením je umístění dítěte v náhradní rodinné výchově. I tady může důležitou roli sehrát právě mateřská škola, která může upozornit na odboru sociální péče či přímo na Policii ČR na závažnost situace v rodině.
K jednomu z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících vývoj dítěte patří výchovný styl rodičů. Klasické dělení uvádí tři styly -
autokratický, liberální a sociálně-integrační
(Čáp, Mareš, 2007). Šulová (2005) rozlišuje
tradiční, moderní a hledající
styly výchovy.
 
Tradiční
, který se projevuje tzv. „dítěcentrismem“. Tento přístup je charakteristický maximálním zájmem o dítě a jeho péči. Veškeré potřeby dítěte (materiální i vztahové) a jejich uspokojování je prvořadé. Autorka poukazuje na to, že tento výchovný přístup se vyskytuje u materiálně labilnějších společenství. Ta se snaží zajistit především svoji budoucnost maximální péčí o děti a jejich rozvoj.
 
Moderní
přístup dává důraz na právo jedince realizovat vlastní očekávání. Rodiče vnímají dítě jako součást jejich života, jako znak jejich úspěchu genetického i výchovného. Očekávají bezproblémový vývoj dítěte, úspěch v životě. Takoví rodiče se pečlivě připravují na rodičovství. Občas se může stát, že ve svých plánech a každodenní realitě zapomínají na spontánnost, emoce, vzájemnost. Někteří z nich přetěžují děti různými zájmovými aktivitami. Rané dětství vnímají jako velkou časovou investici na úkor své kariéry a vlastního volného času. Pozorně sledují výsledky výzkumů zaměřených na raný vývoj. Jednak proto, aby je maximálně integrovaly do vlastního života, a též je velmi zajímá, jak lze nahradit vlastní absenci (fyzickou či psychickou): zda lze dítě umístit do předškolního zařízení bez jeho vývojové újmy, jak má vypadat čas trávený s dítětem, aby přinášel ovoce (speciální programy, PC programy), jaké kvality má mít „paní na hlídání“ a podobně.
 
Hledající
přístup lze vidět ve výrazné části české populace v rodičovském věku. Vrací se k přírodě, k přirozenému. Tito rodiče akcentují pouto dítěte k matce a rodičům jako základní vztah pro vývoj psychiky dítěte. Raná interakce rodiče s dítětem je zajímá z hlediska její přirozené podstaty. Inspirují se u přírodních národů.
Proč je rodinné prostředí tak důležité pro zdravý vývoj jedince?
Člověk se narodí s jistými předpoklady pro svůj růst a vývoj. Pokud vyrůstá v přiměřeně podnětném a láskyplném prostředí dochází k pozitivní socializaci. Socializace je celoživotní proces, při kterém jsou postupně přebírány normy chování, zvyky, postoje, hodnoty, a vzory životních rolí. Je to aktivní proces pěstování sociálních vědomostí, dovedností a návyků ze strany rodiny, školy, společnosti, ve skupině vrstevníků a přátel, prostřednictvím masmédií atd. Nejde o pasivní přizpůsobování jedince vnějšímu prostředí, ale o vzájemné působení.
Řezáč (1998) popisuje socializaci jako cestu od „Já“ k „My“, při níž dochází k budování si skutečné autonomie a autenticity včleňováním mezi lidmi – a za jejich účasti. Působí na utváření našeho sebepojetí, tedy na to, jak se vidíme, posuzujeme, prožíváme, jaký máme k sobě vztah, jak se ve svém životě realizujeme. Zatím není dokázáno, jakou přesnou mírou se na našem chování podílí vrozené předpoklady, podnětnost prostředí, záměrné i spontánní působení rodiny, školy a ostatní vlivy zevního prostředí, média, náhodná setkání a události.
Základem socializace je tedy přizpůsobení se okolnímu prostředí a přizpůsobení okolí vlastním potřebám. Tento proces je označován jako
adaptace
a
adjustace
(Řezáč, 1998). Při adaptaci jedinec dokáže přijímat podněty z okolního prostředí a přizpůsobovat se podmínkám, které na něho působí. Při adjustaci jde o aktivní zásahy do prostředí, které si jedinec přizpůsobuje svým seberealizačním zájmům. Někdy je tento proces označován jako akomodace a asimilace (Piaget, 1997).
V rodině probíhá tzv.
primární
socializace – realizuje se v ní první kontakt dítěte se společností a kulturou. Rodina je základním životním prostředím dítěte. Nejen že dítě obklopuje, ale také se do něj promítá. Odráží se v jeho vlastnostech, v jeho chování, jednání. Ve funkční rodině dochází k funkční neboli pozitivní socializaci. Tu charakterizuje Helus (2007) prostřednictvím pozitivního výchovného stylu založeném na:
 
zdůraznění významu životních perspektiv; dítě se učí seberealizaci, přivyká samostatnému vytyčování cílů, bere zodpovědnost za svoje cíle;
 
vnitřním přesvědčení o hodnotě mezilidských vztahů; vzájemná solidarita, ochota pomoci, společné úsilí realizovat správnou věc;
 
upevňování a rozvíjení zdravého sebevědomí;
 
posilování způsobilosti dítěte tvořivě myslet a jednat;
 
pevném přesvědčení o povinnostech a zodpovědnosti dítěte vůči rodinnému celku.
O pozitivní/funkční socializaci hovoříme tehdy, když si jedinec osvojuje normy, hodnoty a cíle v souladu s kulturou společnosti. O nefunkční socializaci hovoříme tehdy, když je jedinec ovládán normami a hodnotami, které jdou proti druhým lidem či se realizují na jejich úkor, nebo jedince přímo ohrožují.
Helus upozorňuje, že pozitivní/funkční socializaci ohrožují jak v rodině, tak ve vzdělávacím zařízení, kde probíhá sekundární socializace, následující přístupy, kterých je nutné se vyvarovat:
 
traumatizování dítěte hrubými, nešetrnými reakcemi na jeho projevy, vyvolávání strachu a úzkosti z projevů vlastní aktivity a iniciativy dítěte;
 
nezájem o to, co dítě dělá, jak se projevuje, oč jemu samotnému jde;
 
necitlivé zásahy do činnosti dítěte;
 
nevytížení dítěte;
 
přetížení dítěte.
Jak již bylo řečeno, ve vzdělávacích institucích, tedy i v mateřských školách, dochází k
sekundární
socializaci. V mateřské škole se dítě socializuje především prostřednictvím
sociálního učení. Dítě si při něm osvojuje kompetentní způsoby chování a jednání přiměřené určitým sociálním situacím. Tento způsob učení je v RVP PV doporučován jako jedna z efektivních forem rozvoje dítěte.
Socializace není pouze socializací vnějších projevů chování, ale především socializací vnitřního prožívání dítěte. Při socializaci se formuje celá stránka duševní činnosti jedince, a jak uvádí Řezáč (1998) rozvíjí se oblast kognitivní (socializace poznávání), emotivní (socializace citů) a konativní (socializace vůle). Důležitou roli při ní sehrává, jak jsme si uvedli výše, sociální učení. Dítě se musí naučit poznávat různé společenské situace, interpretovat je a vhodně na ně reagovat. Potřebuje vědět, jak sladit své potřeby a svá očekávání s potřebami a očekáváním druhých lidí.
Vlivem sociálních tlaků dochází k narůstající regulaci chování, k útlumu okamžitých emočních reakcí a k přehodnocení situace. Vlastní pocity se zjemňují, diferencují, začínají se vyvíjet i složitější emoce. Spolu s narůstající kognitivní zralostí a znalostí požadavků na chování a výkony se v předškolním období začínají rozvíjet i pocity vztažené k vlastnímu sebehodnocení (pocity hrdosti, studu, viny). Děti si v pěti letech uvědomují význam vlastního úsilí.
Produktem socializace je tedy vědomí sebe sama. Postupným posuzováním sebe sama
(sebehodnocením)
si vytváří každý jedinec svůj sebeobraz, sebepojetí. Na základě sebehodnocení a hodnocení jinými lidmi se vytváří
sebeúcta. Postupně se také buduje představa o svých možnostech a záměrech –
sebekoncepce, seberealizace.
Nedostatky v procesu socializace, jejich příčiny - ať již způsobené vrozenými dispozicemi nebo vlivem prostředí - se odrážejí v deviantním chování jedince, kterého je nutno pomocí resocializace, např. pomocí výchovných a vzdělávacích programů, individuální péče aj. včlenit zpět do společnosti (Průcha a kol., 2008).
Socializace neprobíhá jednoduše a hladce, je to vysoce složitý proces s rozpory. Ve všech věkových obdobích vznikají situace, kdy mohou být požadavky na jedince moc vysoké, nebo podmínky nepříznivé. Souhrnně se označují za
náročné životní situace
(situace zátěžové, stresové, frustrující, konfliktní apod.).
 
Stresové situace
jsou takové, ve kterých jsou na dítě kladeny vysoké požadavky, např. nadměrná fyzická i duševní zátěž, časová tíseň apod. Příkladem může být dítě s pomalým psychomotorickým tempem, které je neustále honěno k rychlému provedení úkonů.
 
Frustrující
jsou takové
situace, při nichž nejsou uspokojovány základní potřeby. Mohou být uspokojovány nedostatečně, může ale docházet také k jejich oddálení (příkladem bývají výroky: „Až budeš velký.“), či zmaření („Nikdy to nezvládneš.“). Reakcí na frustrující situace bývá zpravidla
agrese
nebo
únik. K čemu se dítě přikloní, záleží na tom, s čím se od malička setkává, takové projevy pak přebírá.
Náročné životní situace mohou vést až k
patologickému vývoji jedince
(Drtinová, Koukolík, 1996, 2002, 2006), což závisí na subjektivním prožívání dítěte, jeho odolnosti, ale i na skupině, která může pomoci.
Mateřská škola se stává významným činitelem v socializaci dítěte předškolního věku, proto je třeba k ní přistupovat vysoce profesionálně. Mateřská škola doplňuje rodinnou výchovu, jak vyplývá ze zákonných norem, a tak může v mnohém pomoci, nejen dítěti, ale i jeho rodičům. Na druhé straně může svými nevhodnými zásahy a přístupy, dítě poškodit (Helus, 2007, 2009).
LITERATURA:
 
Čáp, J.
Psychologie výchovy a vyučování.
Praha: Univerzita Karlova, 1997. ISBN 80-7066-534-3.
 
Čáp, J., Mareš, J.
Psychologie pro učitele.
Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7.
 
Drtilová, J., Koukolík, F.
Zlo na každý den. Život s deprivanty I
. Praha: Galén, 1996. ISBN 80-7262-088-6.
 
Drtilová, J., Koukolík, F. Vzpoura deprivantů, nestvůry, nástroje, obrana. Praha: Galén, 2006. ISBN 80-7262-410-5.
 
Gillernová, I., Mertin, V. Psychologie pro učitelky mateřských škol. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X.
 
Helus, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3.
 
Langmeier, J., Matějček, Z.
Psychická deprivace v dětství.
Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1968.
 
Matějček, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-325-3.
 
Matějček, Z.
Škola rodičů
. Praha: MAXDORF, 2000. ISBN 80-85912-29-5.
 
Možný, I.
Rodina a společnost.
Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. ISBN 978-80-86429-87-8.
 
Piaget, J., Inhelderová, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-146-0.
 
Rabušicová, M.
Rodiče a škola.
Průcha, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-542-2.
 
Střelec, S. Rodina jako edukační prostředí. Průcha, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-542-2.
 
Sobotková, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-559-8.
 
Šulová, L. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0877-4.
 
Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání.