Součinnost školy, rodiny a dítěte

Vydáno:

Počátek školní docházky má zásadní význam pro vytvoření pozitivního či negativního vztahu dětí ke škole. Právě z tohoto důvodu by měl být kladen možná větší důraz na utváření vztahů a postojů než na osvojování si dovedností, vědomostí a návyků. V první třídě se rozhoduje o tom, zda si dítě uchová svou přirozenou zvídavost, případně ji začne rozvíjet, nebo zda se ve škole bude učit především strategie, jak v ní přežít a nedostat špatné známky. Vzájemné vztahy mezi dítětem, rodinou a školou jsou zásadní pro vytvoření si vztahu dítěte ke škole (Franclová, 2003).

Součinnost školy, rodiny a dítěte
prof. PhDr.
Lenka
Šulová
CSc.
katedra psychologie FF UK v Praze, vedoucí oddělení sociální psychologie
Domníváme se, že se jedná o několik základních vztahových rovin (dítě a rodiče, dítě a učitel, rodiče a učitel, dítě a škola jako instituce, rodiče a škola jako instituce, škola jako instituce a učitel jako jednotlivec), kde probíhá vzájemná interakce. Uvědomujeme si složitost a komplexnost této sítě a neaspirujeme na její analýzu, přesto si dovolíme upozornit na některé podstatné souvislosti.
DÍTĚ A RODINA
Vztah dítěte s jeho rodiči a jeho naplňování považujeme za zásadní. Rodiče mají svou nezastupitelnou roli při přípravě dítěte na školu z dlouhodobého hlediska, při domácí přípravě dítěte, při konkrétní každodennosti jeho školní docházky. Rodiče mohou dítěti pomoci zvládnout školní záležitosti mnoha způsoby.
Ukazuje se, že určité typy výchovy v rodině ztěžují dítěti jeho nástup do školy a snad obecně komplikují součinnost školy, dítěte, rodiny. Klégrová uvádí typy rodin, u nichž ve zvýšené míře hrozí obtížnější navázání spolupráce se školou i přes snahu ze strany učitele. Tyto rodiny často nepřijímají názor, že vzájemná spolupráce povede k dobru dítěte, případně jim na dobru dítěte příliš nezáleží. To nastává zejména u rodin příliš ochranitelských, u rodin s vysokými nároky a také u rodin nedostatečně pečujících o dítě či přímo odmítajících spolupráci s dítětem i se školou.
Příliš ochranitelské rodiny
řeší za dítě téměř jakýkoliv problém. Za nezdary dítěte spatřují vždy vinu někoho jiného – učitele, spolužáků, příliš obtížné učební látky. To jednak komplikuje práci učitele, ale zejména zabraňuje rozvoji samostatnosti a odpovědnosti dítěte v jeho jednání. Dítě samozřejmě potřebuje podporu, avšak měla by být vyvážená a vést k tomu, že si dítě postupně přivyká na drobné nepříjemnosti a učí se je samo překonávat.
Příliš nároční rodiče
zatěžují dítě nepřiměřenými požadavky, které není schopno plnit. To může u dítěte vést k pocitům viny, ke snížení sebevědomí, ke snaze vyniknout v jiné oblasti. Požadavky rodičů mohou být směřovány ke školnímu prospěchu, ale také k zájmovým činnostem. Dítě musí doma neúměrně pracovat a dětství chybí volná hra, která je pro něho v tomto věku velmi důležitá, a také možnost rozhodovat o svém volném čase a dle své volby ho naplňovat. Volný čas dítěte je plně obětován „přípravě na budoucnost“. Sklony k takovémuto chování mají často rodiče, kteří si skrze své dítě plní své vlastní nedosažené cíle, nebo rodiče nepřiměřeně ambiciózní. Učitelé mají při práci s takovýmito rodiči nelehký úkol vysvětlit jim, že jejich dítě je schopné, přestože občas nemá známku, jakou by si oni představovali.
V rodinách poskytujících dítěti nedostatečnou péči ve vztahu ke školní práci
může být příčinou problému nezkušenost rodičů, jejich velká zaneprázdněnost či jiné důvody. Zejména v nižších ročnících to znamená pro úspěch dítěte ve škole velkou komplikaci. Školní příprava je pro takovéto děti velmi zatěžující. Učitel by se měl v takových případech snažit situaci kompenzovat. Měl by alespoň na minimální nezbytné úrovni dokázat s rodinou spolupracovat a dítěti zajistit, aby mohlo ve škole pracovat a mělo všechny potřebné pomůcky a splněné domácí úkoly. Ostatní se pak učitel může snažit řešit s dítětem sám. Může dítěti pomoci různými opatřeními, například že si smí nechávat pomůcky ve škole, nebo ho posadí vedle žáka, který mu může pomáhat (Klégrová, 2003, s. 58).
DÍTĚ A UČITEL
Dítě potřebuje mít na počátku školní docházky více než později pozitivně laděný vztah s učitelem. Potřebuje cítit, že jej má učitel rád, a zároveň potřebuje mít rádo svého učitele. Tento vzájemný vztah mezi dítětem a učitelem je přínosem i pro učitele samotného, neboť mu dodává pocit uspokojení z práce, pocit seberealizace.
Učitel by měl každému dítěti umožnit vnímat jejich vzájemnou interakci jako osobní vztah, který dítěti poskytuje pocit jistoty, který ho utvrzuje v tom, že učitelovi na něm záleží, že ho má rád takové, jaké je, že tento vztah je nezávislý na jeho konkrétních školních výsledcích. Tento vztah by se měl projevovat v efektivnosti řešení běžných situací.
Učitelé by měli umět normálně reagovat na běžné projevy dětí a na ty méně běžné reagovat citlivě. Například pokud dítě zapomene pomůcky, pomáhá vzájemnému vztahu spíše pomoc (zapůjčení pomůcky) než osočování z chyby. Důležitou úlohu v budování spolupracujícího vztahu mezi dítětem a učitelem hraje nejen výkon při vyučování, ale i neformální situace, jako jsou například přestávky, vycházky do přírody, návštěvy divadel, společná cesta ze školy. Učitel má při nich možnost navázat méně formální rozhovory a zjistit případné starosti i radosti žáků, může je také pokárat nebo povzbudit. Významnou roli pro vytváření spolupracujících vztahů přináší
individuální přístup učitele k dětem
– přizpůsobení úkolů, podpora žáků dle toho, jakou podporu konkrétně potřebují. Učitel by se měl zaměřovat na individuální efektivní způsoby motivace jednotlivých dětí.
MOTIVACE DÍTĚTE KE ŠKOLNÍ PRÁCI
Při řízeném učení je aktivní účast žáka jednou ze závažných podmínek. Žák by měl s učebním materiálem aktivně pracovat, neomezovat se na jeho pouhou percepci. Se zvyšováním vnitřní aktivity se zlepšuje rychlost učení, přesnost osvojování učiva i trvanlivost osvojovaných poznatků. Jedním z hlavních aktivujících činitelů je motivace (Prunner et al., 2003).
Motivace dítěte by měla co nejvíce vycházet z jeho vnitřních potřeb. Pokud se dítě učí pouze na základě vnějších pobídek, může si vybudovat záporný vztah k učivu, a tím bránit efektivnímu vzdělávání. Je-li však vnější motivace správně vedená, může se přeměnit na motivaci vnitřní (Prunner et al., 2003).
Jak mohou rodiče a učitelé pozitivně motivovat své dítě ke vzdělávání? Jednoznačně je efektivnější
využívat pozitivních motivů
(zvídavost, touha po poznání, po odměně, láska k vychovateli, k učebnímu předmětu) oproti negativním (trest, strach, obava z neúspěchu, nepříznivá sociální atmosféra ve třídě, špatné vztahy s vychovatelem, donucování). Lze tedy obecně hovořit o motivaci odměnou a trestem.
Odměnou může být jakákoliv pozitivní forma reakce vyučujícího či okolí žáka
(materiální odměna ve formě hraček, knih, peněz, pochvala, společenské uznání výkonu, informace o správnosti odpovědi).
Trestem shledáváme různé formy negativní reakce na výkon
(tělesný trest, společenské pokárání, ponížení, informace o nesprávnosti odpovědi).
V současnosti panuje shoda v tom, že výchova založená spíše na odměnách je efektivnější než výchova užívající převážně trest. Odměny vyvolávají příjemné citové stavy, které motivují k dalšímu učení. Zvyšují zájem žáka o činnost, která mu poskytla tento příjemný pocit. Odměny působí na seberealizaci žáka, utvářejí přiměřenou míru aspirace, zvyšují učební morálku. Negativním dopadem odměn je situace, kdy žák má jediný cíl, získat právě odměnu, a nikoliv znalost, třeba i za cenu podvodu.
Zdálo by se, že čím vyšší motivace žáka je, tím lepší budou výsledky učení. To však platí omezeně.
Pokud dítě přesáhne optimální střední úroveň motivace neboli motivace je příliš vysoká, může začít působit strach a tréma a výkon žáka klesá
(Prunner et al., 2003). Na motivaci má zásadní vliv provedení hodnocení žákovy práce. Dítě by mělo získat specifickou informaci o svých výsledcích. Nejen to, zda byly špatné či dobré, ale také proč. Dobře také působí, pokud je připojena poznámka, která dává najevo důvěru ve schopnosti dítěte (
„Dnes to není úplně dobré, příště to zkus lépe.“
).
Silným motivem pro dítě je pocit úspěchu. Učitelé i rodiče by se proto měli snažit každému dítěti umožnit prožít úspěch. Domníváme se, že i méně úspěšné děti je za co pochválit (Prunner et al., 2003). Dospělí a zejména učitelé by měli od dětí vyžadovat takové aktivity, v nichž jsou v souladu jejich vývojové a individuální zvláštnosti, jejich osobní zralost, náročnost úkolu a motivace dítěte. Je-li úloha příliš obtížná nebo její cíl dítěti příliš vzdálený, motivace se nezvnitřní. Žáka můžeme úspěšně motivovat pouze tehdy, respektujeme-li jeho osobnost, jeho snahy a touhy realizovat se.
Motivace žáků je úzce spojena s jejich emocemi. Pokud učitelé a rodiče zajistí, aby dítě cítilo atmosféru pohody, klidu a důvěry, vede to ke zvýšení motivace. Naopak negativní emoce snižují výkon a motivaci ke vzdělávání. Jak víme, stres působí motivačně, avšak pouze krátkodobě a v určité míře. Strach dětí zhoršuje paměť, pozornost. Jiným příkladem negativní emoce je nuda. K té dochází, jsou-li požadavky na dítě buď příliš vysoké („Nikdy je nedokážu splnit, a tak to ani nezkusím.“), nebo příliš nízké („To už přece znám!“).
Obecně platí, že každý učící se jedinec je lépe motivován, pokud je přesvědčen o potřebnosti svého učení do dalšího života.Toto by si měl uvědomovat každý učitel, neboť jejich úkolem je ukázat žákům, k čemu jim v budoucnu látka, kterou si právě osvojují, poslouží. Platí, že čím je dítě mladší, tím krátkodobější a účelovější jsou jeho cíle (Prunner et al., 2003).
Jak motivovat dítě ke školní práci?
 
Využívat spíše pozitivních motivů (odměna, zvídavost dítěte, láska k vychovateli, k vyučované látce).
 
Dopřát dítěti pocit úspěchu.
 
Nastavit optimální úroveň motivace – ani příliš nízkou, ani vysokou.
 
Předávat dítěti kvalitní hodnocení jeho práce.
 
Vycházet ze znalosti dítěte, jeho zájmů a potřeb.
 
Budovat v dítěti pozitivní postoj ke vzdělávání.
RODINA A ŠKOLA
Význam vztahu rodiny a školy bývá někdy podceňován. Pokud rodiče a učitelé spolupracují, mají možnost sjednotit své výchovné působení na dítě. Rodina je zdrojem mnoha vlivů, které spoluurčují činnost žáka ve škole, a ovlivňuje jeho vývoj. Učitel, který chce vyučovat co nejefektivněji, by měl s rodinou navázat spolupráci, poznat rodinné prostředí žáka. Může tak včas podchytit neobvyklé dění v rodině, které může mít významný vliv na žákovu školní úspěšnost i na žákův celkový psychický a fyzický stav.
Mezi učitelem a rodičem by měl být nastolen dobrý vztah.
Rodiče by měli důvěřovat učiteli v tom, že je dobrý pedagog a odborník ve svém oboru, že jeho hodnocení dítěte je spravedlivé, že má dítě rád a že se stejně jako oni snaží o dobro dítěte. Podaří-li se navázat mezi školou a rodinou spolupráci a důvěru, dítěti se mnohem lépe pracuje. Stejně tak kvalitní vztah mezi rodiči a učitelem zpříjemňuje práci samotnému učiteli, neboť cítí ze strany rodičů důvěru a zaujetí pro společný cíl (Klégrová, 2003).
Sheridan a Kratochwill považují za
dílčí cíle vedoucí k vytvoření partnerského vztahu mezi školou, rodinou a dítětem
následující:
 
zlepšit komunikaci, vzájemné poznání a pochopení dítěte, rodiny a školy,
 
prosazovat společnou odpovědnost za řešení problému, hledat společné důvody a očekávání (rodin, škol a žáků),
 
prosazovat větší konceptualizaci potřeb a zájmů a zaměření se na perspektivu,
 
posílit jednotlivé vztahy,
 
maximalizovat příležitosti řešit problémy, uspokojovat potřeby napříč daným systémem škola–rodina–žák,
 
zvýšení společných závazků rodičů a učitelů ke vzdělávacím cílům,
 
zvýšení rozmanitosti dostupných odborných zdrojů (Sheridan, Kratochwill, 2008, s. 58–59).
PŘÍLEŽITOSTI K ROZVOJI SPOLUPRÁCE MEZI RODINOU A ŠKOLOU
Jak prakticky navázat spolupráci mezi rodinou a školou, když jejich setkávání jsou výrazně omezena? Různé formy spolupráce rodiny a školy můžeme rozdělit dle typu komunikace do následujících tří kategorií.
Osobní kontakt
Osobní kontakt je vhodný zejména při seznamování, pro ujasnění si vzájemných očekávání, při řešení výukových a výchovných obtíží dítěte. Mezi první příležitosti k navázání spolupráce osobním kontaktem patří zápis dítěte do školy a první školní den. Další osobní schůzka bývá na prvních třídních schůzkách, které se většinou rodiče hojně účastní. Učitel tak získá příležitost se více s rodiči seznámit, domluvit základní pravidla spolupráce.
Při skupinových setkáních rodičů s učitelem, jako jsou zejména třídní schůzky, by se měl učitel bezpodmínečně vyvarovat informování o obtížích jednotlivých dětí před ostatními rodiči.
Pro předání sdělení o školním prospěchu dítěte je mnohem lepší volit individuální komunikaci.
Pokud se jedná o běžné záležitosti spojené s výukou, může učitel využít dobu na konci třídních schůzek. Pro sdělení důležitějšího a závažnějšího charakteru by měl rodiče pozvat do školy mimo třídní schůzky a měl by si pro takový rozhovor vymezit patřičný čas a vhodný prostor. Rodičům by měl být dán prostor k vyjádření, vysvětlení, k diskuzi. Pokud se tak nestane, mohou se cítit neoprávněně označeni za špatné vychovatele, čímž se logicky naruší jejich vztah ke škole. Učitel i rodiče znají své dítě z různého kontextu a jejich hodnocení se nemusí shodovat.
Klégrová (2003) upozorňuje, že je velmi vhodná účast obou rodičů při sdělování špatných zpráv. Jednak si mohou být v danou chvíli oporou a jednak slyší informaci oba ve stejném znění a nemůže dojít tak snadno ke zkreslení. Zároveň se mohou ihned na místě dohodnout na opatřeních.
Písemné formy spolupráce
Jsou to písemná sdělení formálního charakteru (o přijetí žáka do školy, žádost o uvolnění žáka z vyučování). Patří sem pochopitelně také sdělení skrze notýsky a žákovské knížky. Kromě informací o prospěchu se do nich vpisují informace o organizaci výuky a chování dítěte ve škole. Musí-li učitel sdělit informace o školních obtížích touto formou, nikoliv osobně, měl by velmi pečlivě volit formulace. Rodič by měl zcela jasně pochopit, co se ve škole dělo či děje. Učitel by měl ideálně i navrhnout vzdělávací opatření, kterými rodiče mohou napomoci k řešení.
Stále více se můžeme setkat s využitím dotazníku pro rodiče. Zpočátku tak učitelé zjišťují informace o dítěti, o rodině, o možnostech spolupráce se školou. Později se může jednat spíše o dotazy na zpětnou vazbu.
Do písemné formy rozvíjející spolupráci patří letáčky školy, brožurky, příručky pro rodiče i ostatní partnery školy. Ty obvykle obsahují informace o škole, vzdělávacím programu, učitelském sboru, mimoškolních aktivitách a dalších možnostech. Velmi dobře v praxi fungují různé zpravodaje, třídní a školní noviny, webové stránky školy. Obsah může být pestrý. Rodiče se tak informují o aktuálním dění. Mohou se inspirovat básničkami, texty, náměty pro činnost dětí. Zajímavé pro rodiče mohou být články s pedagogicko-psychologickým či lékařským zaměřením, zveřejněné názory ostatních rodičů.
Rodiče ve třídě
Účast rodičů (i prarodičů) a jiných dospělých osob ve třídách není zatím v praxi běžná. Některé školy zapojují tyto osoby přímo do výuky. Od role pozorovatele mohou plnit až funkci asistenta učitele. Mohou zajistit exkurzi na své pracoviště, pomoci s dopravou na školní výlet, se zdobením třídy, vedením zájmového kroužku. Dospělí tak získávají lepší představu o práci dítěte ve škole, o systému výuky, práci učitele. Učitel zase naopak ocení zájem ze strany rodičů, zpestření vyučování.
Je vhodné, aby učitelé při navazování spolupráce přistupovali k rodinám individuálně. Rodiče by měli mít možnost aktivně rozhodovat, jaký způsob spolupráce jim vyhovuje.
DOPORUČENÍ
Co může udělat škola a učitel pro rozvoj součinnosti školy, rodiny a dítěte?
 
Snažit se mít pozitivně laděný vztah s dítětem i s jeho rodiči.
 
Rozvíjet s žáky i méně formální rozhovory.
 
Přistupovat individuálně k dítěti i jeho rodině.
 
Snažit se poznat rodinu žáka.
 
Dbát na kvalitu komunikace s rodiči.
 
Zapojovat se do řešení problémů dítěte i rodiče.
 
Vytvářet vhodnou nabídku příležitostí ke spolupráci.
 
Respektovat rodiče jako nejvýznamnějšího činitele vývoje dítěte.
 
Přenechat rodičům možnost volby ve způsobech spolupráce.
Co mohou udělat rodiče pro rozvoj součinnosti školy, rodiny a dítěte?
 
Zajistit dítěti klidné zázemí.
 
Zajímat se o vzdělávání dítěte a adekvátně mu pomáhat.
 
Uvědomovat si, že můj postoj ke vzdělávání přebírá i mé dítě.
 
Povídat si s dítětem o škole.
 
Při neúspěchu ve škole dítě podpořit.
 
Nepřevádět svou odpovědnost za vzdělání svého dítěte na školu.
 
Dle svých možností se zapojovat do školních aktivit pro rodiče.
ZDROJE
 
FRANCLOVÁ, M. Proč nejsou děti ve škole šťastné? Psychologie dnes, 2003, 9(6), s. 14-15.
 
KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha: Mladá fronta, 2003. ISBN 80-204-1020-1.
 
PRUNNER, P. a kol. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. 2. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7082-979-6.
 
SHERIDAN, S. M. a T. R. KRATOCHWILL. Conjoint Behavioral Consultation: Promoting Family-School Connections and Interventions. New York: Springer Science+Business Media, 2008.
Autorský kolektiv pod vedením prof. Lenky Šulové připravil knihu Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka, ve které se s touto problematikou můžete seznámit podrobněji.

Související dokumenty