Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání v praxi

Osmnáct let je dost dlouhá doba na to, abychom měli práci s RVP PV zvládnutou a mohli mít dobrý pocit ze smysluplného díla. Praxe však ukazuje něco jiného. Jako vysokoškolská pedagožka se stále setkávám s tím, že pochopení RVP PV není dostačující a v praxi je používán jako materiál, který je nutné opisovat do ŠVP, aby byl tento dokument "správný" podle požadavků ředitelky MŠ, nebo dokonce požadavků ČŠI. Je běžné, že zkušená učitelka (studentka kombinované formy studia) si opíše do přípravy týdenního integrovaného celku 20 až 30 dílčích cílů z RVP PV, to znamená, že z každé vzdělávací oblasti opisuje čtyři až šest cílů. Následují očekávané výstupy, pokud možno ve stejném množství, a obvykle ještě klíčové kompetence. Je docela běžné, že první dvě stránky přípravy na integrovaný celek jsou věnovány cílovým kategoriím, po kterých teprve následuje činnostní nabídka. Na reakci Proč tolik? odpoví: To my musíme!

Příčiny můžeme vnímat ve dvou rovinách. Tou první je nepochopení a nejednotný výklad RVP PV ze strany pedagogické veřejnosti, tedy učitelek a učitelů, ředitelek a ředitelů a někdy i jejich kontrolních orgánů. Druhou příčinu, která s tou první přímo souvisí, můžeme hledat v obtížné uchopitelnosti dokumentu. Podívejme se na obě podrobněji.

Každá mateřská škola si určuje, jakým způsobem bude plánovat. V dokumentu je uvedeno: Tvorba ŠVP je plně v kompetenci pedagogických pracovníků mateřské školy, ať už jde o konkretizovaný výchovně-vzdělávací obsah, způsob jeho strukturování a plánování, o volbu metod a prostředků výchovy a vzdělávání či o vnitřní organizační stránku realizace programu. Při vytváření vlastního programu může škola využívat nejrůznější programové a metodické zdroje. A dále nalezneme informaci, že: V ŠVP není cílem uvádět ke každému integrovanému bloku všechny potenciálně možné očekávané výstupy a klíčové kompetence, ke kterým by realizace mohla směřovat, ale jen ty, které mají k tématu a obsahu integrovaného bloku největší vazbu. Tato informace nepřímo sděluje, že v integrovaném bloku by měly být uvedeny jeho hlavní cíle a klíčové kompetence, ke kterým směřuje. Aby se jednalo o skutečně integrovaný blok, jsou obvykle už na této úrovni uváděny cíle ze všech pěti vzdělávacích oblastí. Východiska pro plánování, přípravu a realizaci integrovaných bloků na úrovni třídy by měla být stanovena v ŠVP a obecně se předpokládá, že každý cíl (z každé vzdělávací oblasti) bude rozpracován do dalších konkrétnějších dílčích cílů a očekávaných výstupů, které je možné v praxi naplňovat. Tento přístup vede k výše popsané skutečnosti, že integrovaný celek (např. Naše zahrádka), který je součástí integrovaného bloku (např. Barevný podzim) má 20 až 30 cílů na jeden týden, k tomu příslušný počet očekávaných výstupů, které mnohdy s cíli nesouvisí, a někde ještě i klíčové kompetence. Na dotaz, zda učitelky toto množství cílů skutečně potřebují a využijí, je nejčastější odpověď: "Nepotřebujeme, ale musíme. Požaduje to vedení školy a odvolává se na ČŠI." Zajímavé je, že v momentě, kdy se stane učitelka, která tento systém podrobovala kritice, sama ředitelkou, požaduje po svých učitelkách tento systém plánování též. Důvod: Obava, aby to dělala správně.

Už v roce 2006 zveřejnila na Portále RVP Kateřina Smolíková (hlavní autorka původní verze RVP PV) článek "Předškolní vzdělávání a klíčové kompetence", ve kterém ujasňuje význam zařazení klíčových kompetencí do dokumentu a v jehož závěru upozorňuje: ... Pracuje-li se při tvorbě a naplňování školních a třídních programů s rámcovými i dílčími vzdělávacími cíli, s očekávanými výstupy, s činnostmi, příležitostmi, podmínkami i riziky, vytváření základů klíčových kompetencí bezpochyby podporujeme. Tak byl systém v RVP PV postaven, a tak je třeba s ním pracovat. Čím úplnější a pestřejší spektrum vzdělávacího obsahu i podmínek dokážeme naplnit, tím efektivněji napomáháme vytváření klíčových kompetencí. Není nutné zabývat se zvlášť klíčovými kompetencemi při tvorbě školních vzdělávacích programů nebo při konkrétním plánování...

Je zajímavé, že možná právě díky velmi širokému využití cílových kategorií z RVP PV se zcela minimálně pracuje s riziky uvedenými v kapitole 5. Vzdělávací oblasti. Pak není divu, že v praxi dochází např. k naplňování rizik uvedených v odstavci 5.2.2 Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, a to konkrétně např. rizika:

Obdobně nerespektovaná rizika nalezneme prakticky u všech vzdělávacích oblastí. Upozaděné zůstávají i rámcové cíle, které, ač jsou snadno zapamatovatelné a měly by být všudypřítomné ve všech aktivitách v MŠ, mnozí pedagogové neznají a nepracují s nimi.

Rámcové cíle, tedy: 1) rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání; 2) osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost; 3) získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí, jsou cíle, které by podle RVP PV měly vyjadřovat základní orientaci pro předškolní vzdělávání i každodenní práci učitele. Tyto cíle je třeba vnímat tak, že pokud jsou naplňovány, směřuje vzdělávání k utváření základů klíčových kompetencí. Tato skutečnost je však v praktickém životě v MŠ často opomíjená.

To, že za osmnáct let jeho života dochází stále k nepochopení a učitelská veřejnost s ním pracuje formálně, místo aby došlo k automatizaci jeho klíčových částí, nebude s největší pravděpodobností pouze chybou pedagogů, ale svědčí to o jeho neuchopitelnosti v praxi. V čem je tedy problém? Podle mých zkušeností z praxe při výuce předškolních pedagogů, a to především kombinované formy studia, vidím základní problém v tom, že RVP PV nevymezuje jasné priority a nepodává instrukce, jak s nimi pracovat. Rámcovým cílům je v RVP PV vymezena jedna tabulka o 4 řádcích a jeden vysvětlující odstavec o deseti řádcích, tedy text snadno zapamatovatelný a uchopitelný. Dílčí cíle uvedené v kapitole 5. Vzdělávací oblasti se mohou pyšnit více jak osmdesáti řádky a očekávané výstupy téměř dvojnásobkem. Klíčové kompetence zaberou v RVP PV dokonce téměř 4 stránky. Tolik informací není pedagog schopen uchopit jinak než opisováním.

Dokument celkem zdařile vymezuje rámec, ve kterém by se mělo předškolní vzdělávání pohybovat - například jasným vymezením jeho podmínek a pojmenováním rizik, ale tento rámec se ztrácí v chaosu cílových kategorií a téměř metodických návodů (např. kapitoly 11. a 12. věnované autoevaluaci školy a tvorbě ŠVP). Čtyři (potažmo pět, počítáme-li konkretizované očekávané výstupy) cílové kategorie jsou sice propojené a při naplňování kterékoliv z nich dochází k naplňování všech ostatních, nicméně neexistuje doporučení k jejich použití, a proto jsou pro jistotu užívány formálně a zmatečně všechny. Konkretizované očekávané výstupy, které jsme mylně považovali v době jejich vzniku za cestu ke zjednodušenému plánování, nalezneme údajně dle doporučení ČŠI alespoň okopírované v příloze ŠVP. Z této změti cílů, záměrů a výstupů pak nevyplývá, co je prioritou, co jejím užitečným doplněním a co pouhou ozdobou na "dortu" předškolního vzdělávání.

Co s tím budeme dělat? Máme sice plnoletý dokument, ale je také plnohodnotně užitečný? Užitečný ano, ale plnohodnotně ne. Prvotně by potřeboval důkladně zhubnout, zbavit se zbytečných slov, metodických návodů a nadbytečných cílových kategorií. Určitě by mu neuškodilo, kdyby se některé informace v něm obsažené staly základem metodik, které ujasní, jakými cestami je možné (ne nutné) jeho obsah naplňovat. Úkolem RVP PV by mělo být vymezit rámec a priority předškolního vzdělávání. Srovnat, co je neopomenutelné, co důležité a co nepodstatné. A v tomto rámci vytvořit prostor pro pedagogickou tvořivost a radost z práce. Pro méně tvořivé pedagogy by pak měly posloužit jako opora metodické materiály, ukazující možnosti, jak tento rámec naplnit.

V oblasti lidských zdrojů je pak prioritou vzájemná domluva mezi vzdělavateli učitelů, kontrolními orgány a vedením škol o uchopení RVP PV a požadavcích, které budou kladeny na pedagogy, aby nedocházelo k formalizmům, ale aby se dokument stal skutečnou oporou a podporou při předškolním vzdělávání. A v rámci DVPP se zaměřit na vzdělávání učitelů v oblasti integrovaného vzdělávání, práci s cíli, stanovování priorit a teprve po jejich zvládnutí hledat cesty, jak do nich zařazovat například základy gramotností nebo uměleckých aktivit. Tvrzení, že mateřské školy jsou s RVP PV spokojené, určitě není přesné. Předškolní pedagogové si pouze zvykli s RVP PV pracovat, bohužel ale často formálně, obdobně tak, jako kdysi pracovali s Programem výchovné práce pro jesle a mateřské školy. Budu velmi ráda, pokud tento článek rozpoutá konstruktivní diskuzi pedagogické veřejnosti nad RVP PV, která povede k jeho smysluplné inovaci. Pokud máte zájem se do diskuze zapojit, můžete i formou vyplnění pěti otázek k RVP PV, které naleznete na stránkách www.spvcr.cz.