Mateřská škola ani učitelky v ní to nemají jednoduché. Všeobecně nepříliš velká vzdělanost společnosti v otázkách vývojové psychologie přispívá zejména u starších generací ke stále výraznému podcenění edukačního významu předškolního období. Občas sice někdo připomene zmínky o až fatálním vlivu prvního roku (někdy tří let) pro další vývoj dítěte, ale má se za to, že jde o obvyklou psychologickou nadsázku nebo se tento výrok vztahuje k zásadním událostem, které se v životě dítěte mohly odehrát. Jinak vlastně podle tradičních názorů probíhá vývoj v předškolním období téměř automaticky. Jen stačí dítě pohlídat, aby se mu něco nestalo, a uspokojovat jeho zcela základní potřeby a ono už si poradí samo. Skutečnost obrovských a nepřehlédnutelných pokroků učení v předškolním věku se podstatnou měrou připisuje zrání organismu, zejména nervové soustavy.
Proměna mateřské školy v učící se organizaci
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Toto podceňování edukačního působení v předškolním období je rovněž ovlivněno tím, že výsledky učení jsou sice hmatatelné, ale jsou pokládány za samozřejmé, zdánlivě nemají stejnou hodnotu pro další život, jako je tomu v pozdějších obdobích. Dítě se nenaučí číst a psát, nenaučí se řídit auto, nezíská maturitu nebo vysokoškolský diplom. Navíc se má za to, že vlastně všechno se předškolní dítě naučí pouze tím, že se o ně starají nekvalifikovaní rodiče, nebo i když jsou rodiče v práci a o dítě se starají cizí lidé i bez mateřské školy.
Vlastně i v samotném vzdělávacím systému získávaly mateřské školy na významu jen velmi pozvolna. Nejprve byly všeobecně pokládány za instituce zabezpečující dohled nad dětmi v době, kdy matka pracuje. Posléze byly pokládány za výchovnou instituci. Metodické materiály vydávané v 70. a 80. letech minulého století pro kolektivní zařízení proto měly názvy např.
Metodika výchovné práce v předškolních zařízeních
(Jírová, 1978) nebo
Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy
(1984). Do vzdělávacího systému byly mateřské školy zařazeny historicky teprve zcela nedávno.Je pravda, že se musel proměnit význam pojmu vzdělávání. Dnes víme, že není principiální rozdíl mezi vzděláváním, které probíhá v předškolním období, a např. vysokoškolským studiem. Podobně je úplně jedno, jestli se doma učíme oblékat si košili, konverzovat s kamarádem nebo později ve škole vyjmenovaná slova. Dítě se tedy vzdělává od narození a rodiče jsou skutečně první učitelé dítěte.
Předškolní období má o to větší význam, že se v něm učíme dovednosti využívané až do smrti.
Podněty pro proměny mateřských škol přicházejí nepochybně zvenku opatřeními státu (RVP pro předškolní vzdělávání, povinné vzdělávání před vstupem do základní školy), změnami ve společnosti, nicméně stejně jako dřív mají rozhodující vliv vzdělané a lidsky kompetentní učitelky/ředitelky mateřské školy. Podobně jako v základních školách totiž platí, že kvalita školy nemůže být vyšší než kvalita učitelů.
Recenzovaná publikace představuje problematiku, a především změny v předškolní edukaci zevnitř, pohledem předškolních pedagogů z akademické oblasti, ale zejména ředitelek mateřských škol. Tento postup je strategičtější, než když podobné texty vznikají výlučně v prostředí mimo mateřskou školu. Posiluje v učitelkách povědomí, že změny možné jsou i tolik nezbytnou sebereflexi vlastní práce.
Publikace postihuje relevantní vztahy, které ovlivňují fungování mateřské školy. Jednak jde o spolupráci uvnitř mateřské školy, dále vztahy k rodičům, zřizovateli a k dalším institucím. Je dobře, že se objevují jako významné i vztahy k dalším mateřským školám. Možná ani nemusíme využívat novotvar síťování, vzhledem k tomu, že i vztahy mezi dvěma školkami mají svou hodnotu.
Spolupráce s rodiči, kterou popisuje paní ředitelka z mateřské školy Maršovice u Olbramovic, má mnoho forem. Je zřejmé, že nejde o akce pro akci, ale o snahu zatáhnout rodiče do chodu školky, s vírou, že lepší vztah povede u nich k podpoře vzdělávání a současně k realizaci alespoň některých aktivit i v domácím prostředí.
Kapitola
Spolupráce s poradenskými zařízeními
se zabývá spíše formálními záležitostmi, které jsou nepochybně rovněž potřeba, ale při faktickém poradenství hrají marginální úlohu. Děti s odkladem školní docházky pochopitelně automaticky vyžadují minimálně první stupeň pedagogické podpory. Odklad školní docházky je povolen na základě celkové nebo dílčí nezralosti či nepřipravenosti a je třeba využít rok k nápravě a specifickému rozvoji dítěte. Je proto zbytečné vymýšlet pro děti s odkladem nějaký další formulář.Spolupráce se základní školou je nesmírně důležitá. Pokud totiž existuje kompatibilita postupů, požadavků a nároků obou vzdělávacích institucí, je snazší přechod k formálnímu vzdělávání pro děti, ale zjednodušuje se situace i pro elementaristy.
Jen bych autory upozornil, že sice "předpokladem úspěšného zahájení školní docházky je školní zralost dítěte" (113), ale jde o předpoklad nedostatečný. Stejnou "zralost" musí vykázat základní škola nebo alespoň paní učitelka v první třídě.
Podobně je žádoucí využívat i kompetence neziskových organizací k pomoci potřebným dětem a jejich rodinám.
Publikace ukazuje, kde se nacházejí některé mateřské školy i kam by mohly směřovat ty mateřské školy, které zatím pohlížejí na svou práci více prizmatem přístupů dřívější doby. Naštěstí, na rozdíl od základní školy, mateřská škola dlouhodobě poměrně dobře reflektuje potřeby dítěte i jeho rozvoje, takže změny jsou sice jednoznačně potřebné, ale nebojím se, že by i veskrze tradiční mateřské školy dětem ubližovaly (až na výjimky dané nekompetentními či v hlubokém pedagogickém dávnověku zakotvenými učitelkami či ředitelkami). Potenciál mateřské školy je obrovský. Naštěstí není výkonově orientovaná. Učitelky mateřských škol jsou z učitelských skupin nejochotnější přijímat nové poznatky.
Je škoda, že publikace poněkud klouže po povrchu praxe, bez hlubšího zakotvení v psychologii dítěte. Pedagogický přístup pracuje s ideálem, s jakousi normou, až apodikticky stanovuje, co je vhodné dělat, ale nevypovídá příliš o tom, proč to pokládáme za důležité ani jaká úskalí musíme při realizaci řešit. Naštěstí ředitelky škol vše, co popisují, uplatňují ve své každodenní praxi, což významně zesiluje ekologickou validitu publikace.
Myslím, že u nás neexistuje podobná sebereflexe současné práce mateřské školy, proto ji pokládám za užitečný počátek a publikaci jednoznačně doporučuji všem ředitelkám mateřských škol.