Problematika předmatematické gramotnosti

Vydáno:

Pojem předmatematická gramotnost se vyvinul v Evropě z celé řady názvů kapitol jako „Příprava na školní matematiku“, jinde byl její obsah začleněn (u nás do předmětů na SŠ a VŠ) do kapitol didaktických materiálů a kurikulí jako například „Rozumová výchova“, „Intelektový rozvoj“ nebo „Psychický rozvoj“, v „množinovém období“ do kapitoly „Matematické představy“. Obsah se měnil jak rozsahem, tak mírou pochopení matematické podstaty.

Ne vždy byl obsah matematicky korektní; především u metod řešení, jako je třídění či ostré lineární uspořádání (druhů uspořádání je více). S názvy předmětů/kapitol se zčásti měnil i obsah, výrazně se lišily doporučené postupy. V současnosti najdeme nejčastěji dva názvy: matematická pregramotnost a předmatematická gramotnost (dále PMG). Pokud bychom nevěděli, že lze některé složky měřit a sledovat jejich vývoj, pak bychom mluvili o pregramotnosti. Jak však ukazuje např. naše šetření v rámci projektu CLOSE (2014–2015) nebo retroanalýza (např. Kaslová, 2017c), kde sledujeme stovkové vzorky a v celkovém počtu se dostáváme přes tisíc sledovaných dětí. Je zřejmé, že lze některé jevy popsat, klasifikovat, sledovat proměny v závislosti na zrání, respektive stanovit jistou hranici, přes kterou bychom dítě neměli v této oblasti nutit, a naopak, které je třeba před vstupem do ZŠ dosáhnout. Tudíž je třeba mluvit o gramotnosti.
Co je cílem předmatematické gramotnosti? Připravit dítě nejen na vstup do školy, ale v řadě komponent minimálně na první stupeň ZŠ. Nejde o to nacvičit to, co se žáci ve škole učí, ale vytvořit dostatečnou škálu potřebných zkušeností a nastartovat správně rozvoj schopností. Předbíhat učivo základní školy v aktivitách běžné populace dětí mateřské školy je přinejmenším neetické, u nadprůměrných dětí diskutabilní (např. zda není vhodnější jít více do hloubky didaktických situacích, než „předbíhat“). Cesta k matematice není snadná a neděje se ve skocích či oddělených kapitolách. Cesta k matematice je podmíněna řadou faktorů, kam se bohužel řadí laickou veřejností měření jistého potenciálu v rámci IQ. Klaďme si otázky jinak. Například: Jaká je ona cesta k matematice? Neklademe dítěti nepřekonatelné překážky, nekopeme v oné cestě jámy? Je příprava dostatečně širokospektrá? Nezatěžujeme dítě zbytečnými „balvany v batohu poznání“, které v dalším procesu učení mohou působit jako blokátory?
Vyjděme ze situace, ve které se nachází dítě přibližně mezi třetím a šestým rokem. Dítě žije ve světě hry, ve světě vnímaném do značné míry omezeně, např. dosud nedostatečně rozvinutými schopnostmi. Školní matematika není cíl, respektive je komponentou celé řady cílů, tudíž tlačit na intelektový rozvoj dítěte bez vyváženosti rozvoje v dalších oblastech (emoční, sociální, fyzické…) může být pro nástup školní matematiky kontraproduktivní podobně jako vynechání profesionálně řízené stimulace v oblasti intelektové. Je naivní si myslet, že lze rozvíjet jedno bez druhého. Poznává-li například dítě své tělo, zkouší různé pohyby; poznává například, co zvládají jeho ruce, jak různě se může pohybovat, jaké polohy může v prostoru zaujmout (sed, leh, klek…), ale již tam se neobejde bez (časo)prostorových představ, které zvědomuje současně s rozšiřováním slovní zásoby (běhat, skákat, lehnout si, dát ruce nahoru a podobně). Poznat své tělo ale znamená, že si dítě uvědomuje, že má stejně rukou, nohou, očí, uší jako jeho kamarád (množství), tedy elementární porovnání a zobecnění. Dále poznává, že ruce jsou dvě (počet), že je rozdíl ruka a ruce: tedy ruka znamená, že je jedna (spojitost s jazykem: číslo jednotné a množné u jména; neříkáme jedna ruka, jedna hlava, ale jen ruka, hlava). Mluvíme tedy o specifických didaktických konektivních strukturách (např. Kaslová, 2015e; 2017b,c; 2018a,b; 2019a,b) v mateřské škole, později na i na prvním stup