Mateřská škola jako pramen poznání dítěte a příležitost k jeho osobnostnímu rozvoji

Společná veřejná institucionální výchova odhalila typické dětské zájmy a schopnosti. Mateřská škola se stala místem, kde lze pěstovat občanské ctnosti, rozhojňovat kulturní statky a promýšlet způsoby lidského spolubytí. Naznačila netušené možnosti, jak by výchovné působení mohlo být již v předškolním období využito nejen ku prospěchu jedince, ale zároveň i celé společnosti. Mateřská škola umožnila sledovat specifické dětské potřeby a nacházet vhodné edukační postupy při jejich naplňování. Jako základní edukační strategie si zvolila dětskou hru, která je přirozenou spontánní činností, je dítěti vlastní a tvoří osu veškeré jeho aktivity.

Mateřská škola donutila nejen vychovatele, ale i řadu odborníků z dalších profesí a následně celou společnost ujasnit si edukační cíle předškolního období, objevovat vhodné obsahy a prověřovat metody. V duchu uznávaných občanských postojů musela z hlediska stávající morálky formulovat i patřičné kompetence. Založením mateřské školy jako veřejné společné výchovné instituce byl zahájen nový, náročný a dynamický edukační proces, který probíhá i v současnosti a pravděpodobně nikdy nedospěje k definitivnímu vyřešení.

Přesto, že bylo společenské klima v době vzniku mateřských škol ve všech vyspělých zemích velmi podobné, do tradic národní výchovy se promítal místní vliv duchovních, kulturních a mravních hodnot a vytvářel specifické koncepce. V tomto smyslu jsou i koncepce a postavení české mateřské školy ve vzdělávacím systému svým způsobem charakteristické a jedinečné.

Kořeny české mateřské školy od počátku vycházejí z představy široce koncipované vzdělávací instituce s celoživotním přesahem, v jejímž čele má stát vzdělaný a odborně připravený pedagog, jehož vzdělávací funkce má být vnímána prizmatem sociálního postavení. Vývoj české mateřské školy provází od počátku typická snaha o dosažení profesního statusu pedagoga (učitelka, nikoli pěstounka nebo opatrovnice). V mnoha zemích ale převážilo označení spjaté s preferencí pečovatelské a sociální funkce před funkcí vzdělávací. Některé současné inovační programy jako výraz demokratizační tendence označení učitelka programově odmítají.

Naplnění záměrů a cesta k realizaci profesionalizace nebyly snadné. U zrodu veřejných výchovných institucí pro předškolní děti stáli muži, kteří ovládali veřejný prostor a ženám přisoudili role pomocnic a hlídaček. Marie Riegrová-Palacká, vůdčí osobnost těchto snah, chtěla v 70. letech 19. století „vyrvati hlavní péči o zřízení opatroven z ruky mužů, aby také naše pohlaví mělo šťastnou příležitost dokázati svou lásku a obětavost pro dobro obecné …a děti prospívaly pod láskyplným okem ženy, a to ženy je učící“. Nesouhlasila s tím, že řízení mateřské školy má být svěřeno pouze mužům, protože k „vlastnímu vychování na školách mateřských hodí se toliko pohlaví ženské“ (ale musí to být žena neprovdaná!).

Profesor Gustav Adolf Lindner rovněž konstatuje, že „přirozenou vychovatelkou je žena“, ale upozorňuje, že „… žena v domácnosti jest netoliko kněžkou domácího krbu, nýbrž i vládkyní v kole dětí, první pěstounkou, učitelkou a vychovatelkou“. Kritizuje stav, který se opírá pouze o „přirozenou pedagogiku“, kterou na vlastní pěst provozují matky a chůvy, na jejichž vrub padají nejen „všelijaké převrácenosti a pošetilosti nýbrž i zárodky zlozvyků a nepříslušnosti ve vývoji“.

Na počátku 20. století se jako reakce na celosvětové dění objevila všeobecná kritika současné školy. To donutilo také mateřské školy zapochybovat nad didaktickým zaměřením a převážně školským rázem předškolního vzdělávání. Rozhodly se proto usilovat o „odstranění vad z výchovy na školách mateřských a jejich opravu“. V červnu roku 1908 se konal V. sjezd pěstounek českých škol mateřských, na kterém předložily český program reformy mateřské školy a své základní požadavky vyjádřily v akční Rezoluci.

Založení samostatného Československého státu přineslo mateřským školám další impulzy a naděje, ale paradoxně také zhoršení situace kvůli kompetenčním sporům mezi ministerstvem sociální péče a ministerstvem školství a národní osvěty. Převládl názor, že předškolní instituce jsou institucemi sociálními, do školství nepatří, a proto byly přeřazeny do rezortu sociální péče. Na pracovnice mateřských škol tato situace ale působila motivačně. V roce 1920 se velmi aktivně zapojily do přípravy na svou dobu velmi progresivního návrhu zákona o předškolních institucích, který byl po dobu 10 let široce diskutován, a nakonec v roce 1930 odložen, protože společenské podmínky pro jeho uplatnění nebyly příznivé.

Za pedagogickým poznáním se učitelky mateřských vydaly cestou svérázného svépomocného studia. Navštěvovaly vysokoškolské přednášky (univerzitní extenze) v Praze, v Brně a v Plzni v letech 1927–1928 pořádaly vysokoškolské kurzy, jichž se účastnily stovky učitelek. Sledovaly přednášky z biologie, tělovýchovy, zdravotnictví, psychologie, sociologie, etiky, pedagogiky. Hledaly poučení o dětské mluvě, hře, kreslení, modelování, o hudebním a dramatickém projevu. V době kurzů probíhaly výstavy didaktických materiálů ze zahraničí (Dětský dům Marie Montessoriové v Římě, Dům maličkých v Ženevě, Výchovný systém Discat Ovida Decrolyho v Bruselu) dokládající, že české mateřské školy měly široký rozhled o tom, co se dělo ve světě

Úsilí o novou výchovu bylo mimořádně úspěšné a jeho představitelky dospěly k názorům, které nás oslovují dodnes. Společenské klima komunity učitelek a atmosféra, které tehdejší pedagogické myšlení provázely, působí nadčasově. Reforma předškolní výchovy nebyla proklamativním prohlášením byrokraticky prosazovaným od zeleného stolu, ale konkrétním akčním programem, který se učitelky rozhodly realizovat vlastními silami. Obvyklý vnější rámec prosazování reformních změn nahradila vnitřní přestavba a zdokonalování vlastní výchovné práce.

Učitelky odmítaly formální řešení, nečekaly na pokyny shůry, nevyčerpávaly se stěžováním, postranní kritikou a malichernými spory, o které ve feminizovaném prostředí nebývá nouze. (Bohatý dobový tisk dokládá, že tu spory také byly, ale řešily se standardní, byť někdy ostrou, mírně škodolibou, ale v zásadě věcnou kritikou a diskusí, pro niž si dokázaly vytvořit prostor.) Jejich myšlení vycházelo z respektu k českým humanistickým tradicím, reflexe dosavadních zkušeností a zhodnocení současně dostupných poznatků věd o výchově. Do svého programu prosadily už v tomto období principy, které se až mnohem později staly východiskem předškolní výchovy v demokratické společnosti. Přesto, že musely překonávat vozovou hradbu předsudků a nedůvěry, dokázaly pro své záměry získat podporu. Začaly komunikovat s odborníky i širší veřejností a prohlubovaly svou profesní prestiž.

Vyvrcholením reformních snah se v roce 1938 stal stručný (rámcový) návrh výchovných osnov pro mateřské školy hlavního města Prahy, na němž pracovalo několik týmů. Návrh dokumentuje zřetelný posun od školského modelu směrem k osobnostnímu pojetí, charakteristickému pro reformní úsilí. Vzhledem k politické situaci v předvečer druhé světové války se však realizace záměrů nepodařila.

Mnichovský diktát, následná okupace a druhá světová válka znamenaly krutý zásah do nadějného vývoje. Hned po skončení války pokračovaly učitelky ve svých záměrech s nadějí, že společenský význam institucionální výchovy bude uznán a stane se součástí školského vzdělávacího systému.

Zákon o jednotné škole č. 95/1948 Sb. skutečně potvrdil pedagogický význam a deklaroval mateřskou školu jako první článek školské soustavy, který poskytuje všem dětem jednotnou a bezplatnou výchovu. Nicméně 25. únor 1948 znamenal nečekanou změnu spjatou s geopolitickou orientací do východního bloku. Stát od 1. září 1948 převzal veškeré náklady na mateřské školy. Soukromé mateřské školy, školy zřizované spolky, nadacemi nebo soukromými osobami se musely změnit na státní.

Mateřská škola byla poprvé, stejně jako ostatní stupně škol, zákonem zavázána postupovat v intencích jednotně řízené a ideologicky usměrňované výchovy a naplňovat záměry současné školské politiky reprezentované Sovětským svazem. Tento směr nadřadil zájmy společnosti nad zájmy jedince, jehož socializace a adaptace se posuzuje profitem společnosti, a nikoli kvalitou rozvoje jeho osobnosti.

Na základě tohoto přístupu vznikl ideologicko-výchovný model, později označený jako model učebně-disciplinární. V něm převládající způsob komunikace spočívá v nekompromisním usměrňování a manipulujícím vedení. Poznávání se rozvíjí převážně verbálním poučováním a opakováním, chování dítěte je regulováno vnějšími limity (smíš, nesmíš) a hodnoceno formálně (splnil/nesplnil). Osou veškerého působení je jednotný, centrálně určený program, jehož plnění je sledováno několikastupňovou kontrolou.

Ve svobodném západním světě se osobnostně rozvíjející výchova v souladu s vývojem poznání dítěte průběžně zdokonalovala a inovovala, ale bohužel už bez naší účasti. Přes nepříznivé okolnosti ale možno konstatovat, že principy osobnostně orientovaného přístupu rozvíjeného v období reformním v povědomí předškolních pedagogů zůstaly a přetrvávaly. Naše mateřské školy nerezignovaly, nestagnovaly a v převážné většině plošné manipulaci nepodlehly. S vědomím odpovědnosti k českým demokratickým výchovným tradicím mateřské školy dokázaly své humanistické ideály rozvíjet nadále i ve ztížených podmínkách „duchovní ilegality“.

Můžeme předpokládat, že nemalou roli přitom sehrála právě zkušenost z předcházejícího období. Ta ukázala, že změny v předškolní výchově a vzdělávání nevznikají nařízením nebo proklamativním prohlášením. Jsou výsledkem konkrétního programu, který jsou pedagogové rozhodnuti realizovat vlastními silami. Jejich záměry vycházejí z konsenzuální vize s dlouhodobým výhledem, který vyžaduje zkušenost, experimentaci, zhodnocení a ověření. Jinak je rozhodování o změnách povrchní, chaotické a snadno podléhá napodobování módních směrů. Bez hlubšího teoretického vhledu a objasnění podstaty pak požadované změny a opatření zasahují pedagogickou praxi bez očekávaného edukačního efektu a postupně zanikají.