Dovednost číst je klíčovou dovedností pro rozvoj vzdělanosti

Vydáno:

O dovednosti číst se bavíme leckdy velmi neutrálně, technicistně, jako by se jednalo o jednu dílčí dovednost z celé řady, které rozvíjí škola. Přitom pro rozvoj vzdělanosti jde stále ještě o dovednost klíčovou. Bez dobrého zvládnutí čtení jedinec nemůže postoupit do vyššího stupně vzdělání ani se nemůže celoživotně efektivně vzdělávat. Jenže on se čtením nedokáže ani bavit ve volném čase. Jestliže OECD konstatuje, že 20 % patnáctiletých ve vyspělých státech nedosahuje úrovně funkční gramotnosti, mělo by se jednat o vážný varovný signál pro příslušné vzdělávací systémy.

Dovednost číst je klíčovou dovedností pro rozvoj vzdělanosti
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Jak je možné, že nenaučí číst pětinu populace? Nevím, jestli jsou v tomto počtu zahrnuti i dyslektici – pokud ne, pak počet špatných čtenářů přesahuje čtvrtinu populace! Přímé náklady nízké gramotnosti jsou odhadovány celosvětově na 3 biliony dolarů ročně. Jenže nepříznivé souvislosti nedostatečného čtenářství jsou ještě mnohem širší. Funkčně negramotní (tradičně negramotní u nás prakticky nejsou) mají problémy v celé řadě oblastí běžného života. Jde pak o náklady, které jsou způsobené tím, že jedinec si nepřečte základní informace o hygieně, vhodném stravování, bezpečnosti a mnoha dalších oblastech běžného života. V této souvislosti se např. uvádějí značné škody vzniklé nesprávným používáním medikamentů. Nevím, jestli nejde o poněkud přehnaný názor, ale negramotnost je pokládána za hlavní zdroj sociálních nerovností, nehod na pracovišti, účasti na kriminálním jednání, závislosti na sociálních dávkách. Proto také její nepřímé náklady jsou patrně ještě vyšší.
Proč se nám nedaří naučit všechny děti číst? Moje soukromá odpověď je jednoduchá, leč patrně poněkud zjednodušující složitý problém: množství času, který rodiče a jednotlivé děti věnují předškolní přípravě na čtení (tedy rozvoji jazykových dovedností, prohlížení knížek a předčítání) i později samostatnému poslechu příběhů a zejména čtení doma, je zcela nedostatečné. Podobně pro mateřskou školu jde pouze o jednu z mnoha dovedností a rovněž základní škola se zabývá výukou čtení s nedostatečnou intenzitou a příliš krátkou dobu, takže mnohé děti nestihnou techniku čtení zvládnout v dostatečné míře. Kdyby se jednalo o hraní her na mobilu, neměl bych o vzdělanost v této oblasti nejmenší obavy. Většina dětí by udělala vše pro to, aby se je naučily samy. Jde totiž o činnost lákavou, zajímavou, jednoduchou a hlavně přátelskou. Naproti tomu čtení je alespoň v počátcích namáhavé, dost dlouhou dobu trvá, než se dítě dopracuje k uspokojivému výsledku, tedy úrovni, kdy může číst pro potěšení i pro vzdělávání.
Na druhé straně je legitimní otázka, jak vhodněji vyučovat děti doma i ve škole, jakou metodou je efektivněji učit číst? Když tedy částečně pomineme realitě odpovídající názor, že na vyučovací metodě čtení tolik nezáleží, že prvotní jsou osobnost a zaujetí vyučujících a čas strávený touto aktivitou, tak bychom mohli přijmout jako fakt, že obrovské množství realizovaných výzkumů přináší poznatky využitelné ve školní i domácí praxi právě pro metodiku výuky čtení zejména u dětí, které se číst nenaučí víceméně samy.
Výuku čtení můžeme rozdělit do tří fází. V první musí dítě pochopit vztah mezi písmenky (pro dítě jde zpočátku o zcela náhodné a obtížně rozlišitelné seskupení čar, teček, obloučků) nebo slovy (tedy seskupením písmen), řečí, významy slov a reálnými předměty. V druhé fázi pak je důležité, aby si dítě dovednost čtení zautomatizovalo. Automatizace je nezbytný předpoklad funkční gramotnosti. Třetí fáze představuje trénink porozumění významu přečteného. Neznamená to, že klíčová třetí fáze nastupuje teprve po dokonalém zvládnutí prvních dvou fází, porozumění čtenému rozvíjíme od samotného počátku, nicméně pokud dítě neovládne principy první fáze, nemůže dospět k automatizaci ani k efektivnímu porozumění složitějších textů. Nedostatečné zvládnutí prvních dvou fází jednoznačně způsobuje funkční negramotnost, jedinec není z pohledu současných požadavků na vzdělání i na praktický život fakticky gramotný!
První fáze výuky čtení zasahuje celou mateřskou školu a první ročník školy základní. Jde obecně o to, že dítě by mělo mít co nejbohatší slovní zásobu, co největší zkušenosti s rozmanitými texty (předčítání i vlastní zkušenosti s prohlížením leporel, knížek). Tím pozvolna vstřebává smysl a principy čtení. Rovněž mu to později pomáhá odhadovat slova a má také snadnější přístup k významu textu, často pak lépe chápe kontext – jde o podporu druhé a třetí fáze výcviku čtení. Abecední strukturu písma však samo o sobě bez explicitního seznamování a „výuky“ nepochopí. Je třeba dítě učit poznávat první hlásku a všeobecně členit slova na části, tedy na slabiky a hlásky (fonémy). Současně je třeba propojovat zvuky s písmeny. Osobně pokládám za nejpodstatnější, že se seznámí s principy čtení, pochopí v praxi, o co při čtení jde. Při této příležitosti si procvičuje tzv. metalingvistické dovednosti, při kterých jde o to, že se na řeč i na jazyk dokáže podívat „zvenku“, stanou se předmětem regulérního zkoumání a manipulace.
Základní přístupy k výuce čtení v první fázi jsou dva. Na jedné straně analytický (u nás analyticko-syntetický, angl.
phonics
), na straně druhé pak metoda globální (genetická, angl. whole-language). Ani jeden není přirozený, protože čtení (na rozdíl od řeči) není přirozená dovednost. Je některý vhodnější? Nebo je to úplně jedno? U nás je analyticko-syntetická metoda částečně stále ještě spojená s minulým režimem jako jediná povolená, genetická je po roce 1989 braná jako nová (což je samozřejmě omyl), alternativní, progresivní. Ve světě se dlouhodobě přelévají vlny preference použití toho či druhého přístupu. Mluví se dokonce o válce metod. Jenže dnes prý je už tato válka u konce. Alespoň to tvrdí autorky studie Konec bojů o čtení (Castles, A., Rastle, K., Nation, K., 2018). O co opírají své tvrzení?
Čtení se děti učí od počátku formální výuky souběžně se psaním. Tento postup se jeví jako nejvhodnější. Je proto zapotřebí podívat se na charakter písma a od něho pak odvozovat způsob výuky čtení. Čeština využívá abecední systém, na rozdíl např. od čínských znaků, tzv. logografů. Ty naopak využívají často malé děti, když se naučí v předškolním věku přečíst své jméno nebo když poznávají značky aut, oblíbených hraček, nápisy na obchodech. Čtou je jako obrázek, tedy jako celek – nevědí, že se skládají z jednotlivých písmenek. Vcelku přesvědčivě to prokázaly výzkumy s mladšími předškoláky i běžná rodičovská zkušenost. V češtině je konzistentní korespondence mezi grafémy (písmena) a fonémy (hlásky), což zjednodušuje výuku. Vzhledem k tomu, že charakter písma skutečně není bez významu pro čtení, přijímám argumentaci autorek zmíněné studie.
Ve druhé fázi jde o to, aby se dítě co nejvíc setkávalo s tištěnými materiály
(print exposure)
, tedy aby četlo. U naprosté většiny dětí probíhá tato fáze až v základní škole. Pokud dítě čte už před vstupem do první třídy, na rozdíl od minulosti mu dnes rodiče nijak nebrání, ale rozhodně ho sami nevedou, aby pravidelně četlo.
Kde hledat cesty ke zlepšení a kterým směrem by se mateřská škola měla angažovat v zájmu dětí ještě víc než dnes? Opakovaně připomínám nezastupitelný význam rodičů – pokud dítě není v této oblasti dostatečně stimulováno, pokud mu dospělí nečtou, pokud si později doma samo nečte, prochází prvními dvěma fázemi podstatně pomaleji. Číst pouze ve škole značné části dětí prostě nestačí. To by mělo školství připomínat všem, kteří brojí proti domácím úkolům.
Nemyslím si, že by mateřské školy musely měnit své přístupy. Jen je žádoucí, aby výraznějším způsobem zaměřovaly pozornost na systematickou přípravu na čtení. A současně aby permanentně ukazovaly rodičům smysluplnost domácí podpory čtenářství a souvislost dobrého čtení se vzdělávacími výsledky. Vzhledem k tomu, že tímto způsobem se některé děti naučí číst dřív než bez této podpory, je žádoucí předcházet námitkám základní školy, které budou muset mnohem víc diferencovat výuku čtení.
Ke zpracování příspěvku jsem využil studie: Castles, A., Rastle, K., Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest. 19, p.
 
5–51.

Související dokumenty