Zvládání konfliktů s rodiči

Je podivuhodné, že ve vztazích mezi učitelem a rodičem je tolik potíží: Oba mají stejný cíl, oběma záleží na optimálním rozvoji dítěte. Zároveň učitelé i rodiče jsou často hromadně kritizováni za svůj vliv na děti a jejich působení jsou připisovány četné problémy „dnešní mládeže“. Dostáváme se do situace, kdy jsou rodiče připraveni kritizovat učitele a učitelé jsou připraveni kritizovat rodiče. Obě strany bývají přesvědčeny, že ten druhý má klíč k řešení problému, ale z nějakého záhadného důvodu ho nepoužívá. Nekontrolovaný konflikt začíná být destruktivní, narušuje důvěru mezi učitelem a rodičem a ohrožuje veškerou další spolupráci. V příspěvku se budu věnovat tomu, jak může učitel zlepšit komunikaci s rodiči.

Důvodů, proč je kvalitní a účinná komunikace mezi učitelem a rodičem tak obtížná, je několik. Níže uvádím několik prvků na straně rodiče, aktuální situace a učitele, kteří zvyšují riziko maligního konfliktu. Zaměřím se zejména na proměnné na straně učitele.

1. Každý rodič byl někdy žákem a má zkušenost s učitelkou ze základní školy z doby, kdy byla mezi ním a učitelkou nerovnováha moci. Rodiče musejí vyvíjet úsilí, aby vnímali učitele svého dítěte takového, jaký je, a nereagovali na něj jako na mocnou (často kritizující a trestající) figuru ze svých vzpomínek. S tím, že rodič s učitelem komunikuje na základě svých dřívějších zkušeností s úplně jinými lidmi, neuděláme z pozice pedagoga nic. Když však budeme s touto možností počítat, budeme si brát některé situace méně osobně.

2. Rodiče vnímají školku a školu s nadějemi a obavami, protože právě tady dochází ke srovnávání jejich dítěte s jinými dětmi. Naděje rodičů vkládané do dítěte se mohou naplnit, nebo rozplynout. Informace o dítěti, které jsou pro učitele banální, mohou být pro rodiče zcela nové a obtížně zpracovatelné. Vše, co učitel řekne o dítěti, má pro rodiče dalekosáhlý význam. V tom, co řekl a jak to řekl, hledá rodič dlouho po schůzce informace hodnotící schopnosti dítěte. Zamýšlený smysl učitelova sdělení tak přirozeně ustupuje do pozadí.

3. Rodič je při jednání, kdy jde o jeho dítě, zranitelný. Často je úzkostný a připravený zaujmout obranný (nebo útočný) postoj, i když z pohledu učitele nejde o závažný problém.

1. Situace, kvůli kterým se scházejí učitel a rodič mimo rodičovské schůzky, bývají častěji nepříjemné než příjemné.

2. Náročnost individuální konzultace pro učitele: Učitel se cítí jistější před skupinou než v individuálním rozhovoru (proto účinněji komunikuje na rodičovských schůzkách) a mnohem lépe umí předávat informace, než si je vyměňovat.

3. Velké množství konfliktů mezi učitelem a rodičem vzniká při diskuzích o tématech, která nemají ve skutečnosti vztah k řešenému problému.

1. Psychický stav učitele (míra úzkosti, nejistoty, strachu z blížícího se setkání), strach z konfliktu ovlivňují komunikační strategii, kterou učitel zvolí. Učitel, který jedná na základě strachu, většinou útočí. Tím, že vyděsí rodiče, získá pocit kontroly nad situací a sám se necítí tak bezmocně. Další možností (vedle útoku) je vyhnout se konfliktu s rodičem: Prezentovat rodiči problém tak, že za něj vlastně mohou „ti druzí“. Když se např. poperou dvě děti, rodičům obou řekneme na individuální schůzce, že problém je v tom druhém dítěti (a v jeho rodičích, kteří ve výchově dělají všechno špatně – na rozdíl od zde přítomného rodiče). Všichni jsou zdánlivě spokojení, ale neřešené konflikty se kumulují a pak vycházejí na povrch v nežádoucí intenzitě.

Třetí možností jednání, vedeného strachem z konfliktu, je bagatelizace problémů obecně: Tváříme se, že je vše v naprostém pořádku a „není co řešit“. Tato strategie může být krátkodobě účinná, ale problémy bují a nakonec jsou všichni na učitele naštvaní. Když si představíme, že rodič má také obavy, když jde na schůzku s učitelem (tato obava, zejména pokud jde o kritiku, se velmi často naplňuje), je spíše podivné, že v mnoha případech nedochází k destruktivnímu konfliktu.

2. Přílišné zjednodušování komplexních jevů. Učitelé často zjednodušují vztah příčiny a následku v oblasti výchovy. U široké škály problémů slýchám, že vznikly proto, že se rodiče dítěti „dostatečně nevěnují“ a „rozmazlují“ ho. Jeden úsměvný případ vyprávěný rodiči (zde nemám informace od školy) ilustruje tendenci učitelů zjednodušovat problémy a přenášet odpovědnost na rodiče.

3. Hledání příčiny problému, většinou přednostně v působení rodiny. Ne vždy má hledání příčiny smysl pro nápravu problému. I když vidíme jednoznačné rezervy na straně rodiče, rodič může mít dobré důvody pro své chování, které my neznáme, a proto se nám může jeho chování zdát nepochopitelné.

V případě Terezky a jejích rodičů můžeme sice mluvit o postupu rodičů, který nevede k cíli, ale toto chování je pochopitelné stejně jako to, že nebyli schopni okamžité změny. Bývá lepší doprovázet sdělení o výchovných problémech dítěte nabídkou zkusit jiný postup (zde nastavování hranic), nikoliv hodnocením dosavadních výchovných úspěchů rodiče. Navíc i jasné chyby, které dělají rodiče ve výchově, nemohou za všechny problémy dítěte a jejich odstranění nemusí vést k nápravě. Je lákavé podat rodiči ucelený výklad, který obsahuje ujištění děje se to proto, že jste..., ale produktivnější je popsat problém bez domýšlení si jeho příčin (formou děje se nám ve škole toto...) a ptát se na zkušenosti rodiče jako experta na chování dítěte (Když se Honza hodně zlobí, co mu pomáhá? místo Neříkejte, že to doma nedělá. To není možné!). Cesta k řešení problému je společná (už jsem zkoušela toto, teď mě napadá ještě tamto, dítě se musí naučit..., od vás bych potřebovala...).

Dalším důvodem, proč se vyhýbat označování rodiče jako viníka (kromě diplomatického aspektu věci), je skutečnost, že rodiče za problémy dítěte nemůžou vždy. Souvislosti, které vypadají logicky, často nefungují. Mnoho jevů je multikauzálních a jednoznačnou příčinu nemají. Hledání příčiny bývá rodiči právem pociťováno jako hledání viníka, kterým jsou oni. Nechci zde zpochybňovat vztah mezi různými proměnnými na straně rodičů a problémy dítěte, ale záměrné výchovné působení rodičů rozhodně není všemocné. Rodiče více ovlivňují dítě tím, jací jsou, než tím, jak se na něj rozhodnou působit. Změna toho, jaký člověk je, není snadná (a nemůžeme to po nikom z pozice učitele chtít).

4. Potíže může způsobovat jiná životní zkušenost učitelky. Pedagožky, se kterými jsem se setkala, velmi často vyrůstaly jako vzorné dívky. Nastává situace, kdy učitelka, která si doteď pamatuje každou ze svých tří poznámek v žákovské (pokud měla vůbec nějakou poznámku), řeší výchovné problémy chlapců, kteří jich mají desítky. To, že někdo nikdy neměl poznámku, z něj nedělá automaticky experta na to, jak dostávat méně poznámek.

5. „Zvládla bych to lépe“ – z neporozumění motivace rodičů dítěte mívají některé učitelky pocit, že by to na místě rodičů zvládly s dítětem mnohem lépe. Někdy to jde tak daleko, že mají pocit, že dotyčného žáka mají ony raději než jeho vlastní rodiče.

Neexistuje univerzální a plně účinný návod na řešení mezilidských konfliktů. U učitelů se mi osvědčilo zaměřovat pozornost na reflexi vlastních emocí, zvědomování svých přesvědčení a práci s nimi. Dále je popsáno několik příkladů konfliktů mezi učitelem a rodičem společně s obecnými doporučeními, jak k takovému konfliktu přistupovat.

V případě malého Šimona si učitelka v nejvyhrocenější fázi konfliktu přizvala školního psychologa, který s matkou mluvil o souvislostech mezi emoční stabilitou a učením se novým věcem. Upozorňoval rodiče na chlapcovy emoční problémy a učitelce doporučil určitý postup při řešení konfliktu. Ne vždy je však taková podpora k dispozici. V podobných případech je podstatné vyvarovat se prohlášení, která mohou způsobit narcistické zranění rodiče.

U Šimona se nám jako jeden z vhodných komunikačních postupů jeví tento:

Důležité je držet se toho, co je podstatné. Při emotivních rozhovorech se pozornost často přenáší na obecnější témata, která mají většinou negativní emoční náboj (stejný jako právě řešený problém), ale na rozdíl od konkrétního problému obecný problém není většinou možné řešit. Je lepší držet se co nejkonkrétnějších popisů a postupů (Šimonovy výkony ve školce vypadají takto...) a vyhýbat se zobecňování (Šimon nemá rozumové nadání.). Rodiče hodně citlivě vnímají jakékoliv poznámky, které se týkají budoucnosti a schopností jejich dítěte (zejména to platí pro rodiče jedináčků a nejstarších dětí).

Velké problémy vznikají, když učitel potřebuje rodiči sdělit něco hodně nepříjemného (např. agresivní chování dítěte ve škole). S rodiči se o tom velmi špatně mluví i proto, že agresivita je v České republice tabu, ačkoliv je všudypřítomná. Agresivní chování dětí je pro rodiče natolik špatnou zprávou, že ani to slovo nevyslovují. Agresivitu popisují zásadně jinými slovy (v lepším případě nechá se snadno vyprovokovat, v horším děti mu ubližují a on se pak musí bránit) a chtějí věřit, že došlo k nedorozumění a že agresivita se jejich dítěte netýká. Změna celospolečenského postoje k agresivitě je asi v nedohlednu, na aktuální stav můžeme jen reagovat. Praktický dopad tabu na agresivitu je, že se o ní opravdu špatně mluví.

Přijmout informaci o agresivním chování dítěte je pro rodiče mimořádně obtížné. Sdělení, jehož stručným obsahem je Váš syn schválně strčil spolužačku se zlomenou rukou ze schodů. Má z takových věcí radost. Myslí si, že si to může dovolit, ale to je na omylu. Neříkejte mi, že doma to nedělá! rodiče spolehlivě naštve. Jednak je to nařčení natolik hrozné, že tomu nebude chtít uvěřit a bude přidávat výmluvy (a doma bezvýhradně uvěří výmluvám, které vymyslí samo dítě), jednak dítě doma určitě neshazuje spolužačky se zlomeninami ze schodů (kde by se tam ty spolužačky vzaly), a pak tedy není opravdu možné, že „to“ dělá i doma.

Učitelé ve snaze aktivizovat rodiče přehánějí význam incidentu, dávají najevo, jak velké problémy hrozí v budoucnu a jak moc je incident informací o kvalitě osobnosti dítěte. Místo aktivizace však způsobí rodiči tak nepříjemný a v mnoha případech šokující zážitek, že odmítne celé sdělení, protože tak hrozné to přece s jeho dítětem být nemůže. Dosáhneme tak opačného efektu, než jaký jsme zamýšleli. Lepší variantou je sdělení, které obsahuje prostý popis události bez hodnocení. Ponechává to rodiči prostor pro vlastní úvahu. Ale nestačí vyhýbat se hodnoticím verbalizacím, učitel zde musí pracovat i se svým přesvědčením o podstatě problému a budoucnosti žáka (špatně se s rodičem mluví v dobrém o dítěti, o kterém je učitel přesvědčen, že „roste pro šibenici“). Od takových hodnoticích myšlenek není snadné se oprostit, ale když s nimi budeme pracovat, mnohem lépe se pak komunikuje o problému.

Další rozhovor předpokládá aktivní pozorování chování dítěte (je dobré poradit se se školním psychologem nebo s kolegou). Dozvíme se, co předchází nevhodnému chování a co nastává po něm. Stejný agresivní čin může být motivován tím, že dítě si chce záměrně budovat pozici ve třídě pomocí fyzické převahy nebo že ho opravdu někdo skrytě dráždí. Může se také stát, že dítě neumí správně interpretovat komunikační signály od ostatních (jak se to dělo Adamovi).

Různé okolnosti agresivního chování dítěte nemusí vždy znamenat jiný postup pro zvládání tohoto chování, ale když ho popíšeme konkrétně a se snahou o vnímání situace jeho očima, rodič bude mít větší šanci vzpomenout si na to, že takové chování už u dítěte viděl – méně závažné, za jiných okolností, ale může ho v tom poznat. A tady vzniká základ pro to, aby učitel a rodič sdíleli své zkušenosti s výchovným působením na dítě. Dostáváme se tak k užitečné odpovědi na otázku Dělá to i doma?, aniž bychom se takto ptali. Kromě toho, že dosáhneme lepší spolupráce, rodič nám více věří a chce spolupracovat.

U učitelů se často setkáváme se snahou podávat ucelené informace (jak to začínalo v případě Honzíka a povídavých sester) – problematický jev popsat zejména prostřednictvím jeho příčin, budoucího rozvoje a jasného návodu, jak s ním naložit. Jsou to ale často situace, kdy učitel nemůže ve skutečnosti znát příčiny či účinné strategie řešení problému. Situace vyžaduje vysokou míru tolerance nejistoty: Vyskytuje se hodně problémů, které nemají jednoduché řešení (a jsou i případy, kdy neexistuje žádné řešení). Učitel je zvyklý na to, že zná odpovědi. Situace, kdy je nezná, jsou pro většinu učitelů spojeny s úzkostí. Paradoxní je, že právě přiznáním, že nevíme, jak s problémem naložit, často aktivizujeme rodiče, který může začít hledat odpověď, sám něco navrhovat. Kromě toho tím dáme najevo, že nejsme ta „úča“, která nedělá chyby a které se rodič bojí ještě ze svých dětských let.

Drtivá většina rodičů dělá spoustu chyb. Když je dítě úspěšné a nejsou s ním problémy, bereme výchovné chyby rodičů jako roztomilé. Pokud má dítě problémy, stává se z nich jediný zdroj jeho potíží. Obvinit rodiče není těžké. Ale pokud má dítě i v budoucnu bydlet s těmito rodiči, je lepší rodiče podpořit a vyhnout se jejich odmítání. Ve skutečnosti nikdy nemáme všechny informace. Většinou nevíme, jakou má dítě osobní historii, nemoci, úrazy (jako v případě Terezky). Rodiče, kteří zažili vážné zdravotní potíže u svého dítěte (např. život ohrožující astmatické záchvaty u kojence), často „prošvihnou“ chvíli, kdy je nebezpečí zažehnáno a je na čase začít s nastavováním hranic. Protože informace nikdy nemáme všechny, nezbývá než věřit, že rodič jedná podle svého nejlepšího svědomí.

Učitelé, kteří se mi zdáli úspěšní v komunikaci s rodiči, vytvářeli průběžně příležitosti k setkávání se s rodiči „jen tak“, u grilování nebo na společných akcích. Buduje se tak důvěra, která má šanci vydržet nepříjemnosti. Tyto učitelky jsem častěji potkávala na školách, kde vedení umělo učitele podpořit, odměnit, pochválit a zastat se jich v případě potřeby. S jistotou, že škola učitele podpoří, je pedagog méně úzkostný a méně často spadne do výše popsaných komunikačních pastí.