Poradenský pracovník sice primárně slouží jednotlivým klientům, ovšem neměl by se vzdávat vyjádření pohledu na obecnější otázky spojené s edukací dětí. Například zkušenosti psychologů v poradenských zařízeních jsou nezastupitelné. Některé problémy mohou být aktuální, takže se o nich diskutuje, další natolik chronické a vlastně neměnné, že se zdá být zbytečné vyjadřovat se k nim. Mezi takové patří bezesporu smysl a hodnocení výchov v kontextu školního vzdělávání.
Výchovy ve škole by měly sloužit k radosti
PhDr.
Václav
Mertin,
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Kdyby učitelé nebyli nuceni neustále se zabývat financováním, navyšováním administrativy, organizačními změnami, ochranou osobních dat, vstřebáváním změn vyhlášek a dalšími primárně nepedagogickými záležitostmi, mohli by si položit otázku, k čemu jsou dnes vlastně ve školách výchovy. Rád bych se k této diskusi přidal, protože za léta praxe jsem získal vcelku vyhraněný názor. Vlastní odpověď na tuto otázku by určitě přidalo i poradenství, které prostřednictvím klientů získává pestrou mozaiku zkušeností i názorů.
Pro některé žáky jsou výchovy nejoblíbenějšími předměty ve škole, u jiných představují docela přijatelně strávený školní čas, pro část jde o "otravu", které je nejlepší se vyhnout. Pro malou skupinu ztělesňuje např. tělocvik noční můru s celoživotními nepříznivými dopady na vztah k pohybovým aktivitám. Nedivím se rodičům nebo i lékařům, že leckdy až zbytečně nacházejí důvody pro osvobození z tělocviku. Nést si do dospělého života trauma z tělocviku skutečně nestojí za to.
Rozhodně však odmítám případné návrhy na omezování, nebo dokonce rušení těchto předmětů, přestože ve chvíli, kdy je třeba ve školství šetřit, představují jeden možný zdroj úspor. Ekonomický přínos těchto disciplín je totiž alespoň v prvním plánu minimální. Takže co s nimi? Realizaci podobného nápadu na omezení výchov jsem zaregistroval před léty v jedné kanadské provincii.
Před čtyřiceti roky u nás bylo možné nastoupit na gymnázium v K. se samými jedničkami z osmé třídy bez přijímaček. Co pak říct na jedinou dvojku na vysvědčení z hudební výchovy? Můžete namítnout, že takový přístup je záležitost minulého režimu, ale nemyslím si to. I v současnosti se setkáme s výrazně horšími známkami z výchov, přestože je možné, že dnes by učitelé nezkazili dítěti vysvědčení špatnou známkou z výchovy, kdyby se jednalo o něco tak vážného, jako je nástup do vybrané střední školy. Ale stejně zůstává obecnější otázka, jestli má žák dostat z "výtvarky" nebo "hudebky" trojku, nebo dokonce nedostatečnou.
Je pravděpodobné, že někdo bude hájit názor, že jde o stejné předměty, jako jsou ostatní, žák má být hodnocen na pětibodové stupnici, takže se nedá nic dělat, když jeho výkonnost a další hodnocené parametry neodpovídají požadavkům na lepší známku. Navíc je při hodnocení těchto předmětů asi víc než u jiných třeba vzít v potaz i snahu, ochotu plnit požadavky učitele, nošení pomůcek, cvičebního úboru atd., takže když se nepříznivé projevy žáka sejdou dohromady, může to být i na propadnutí. Na druhou stranu tak má úplně každý šanci, aby v těchto předmětech nepropadl.
Jak tedy podobné oblasti výuky naplňovat a hodnotit? Myslím, že bychom měli vzít jedno obvykle uváděné kritérium za druhým.
Nevím, nakolik máme pravdu, ale jsme přesvědčeni, že jsou děti různě hudebně, výtvarně či pohybově nadané. Nechme stranou, že někteří prohlašují, že všichni jsme v těchto oblastech talentovaní, jen prostředí neobjeví k tomuto nadání u některých z nás vhodný klíč. Je tak velmi pravděpodobné, že méně nadaní nebudou středoškolským nebo vysokoškolským vzděláním směřovat do jedné z těchto oblastí, že tedy budou využívat znalosti a dovednosti stejně, jako většina z nás využívá poznatky z fyziky, chemie, možná i dějepisu a právě z oněch výchov - tedy jako náplň volného času, koníčka, ke zlepšení tělesné i psychické kondice nebo jen proto, abychom lépe rozuměli životu. U nadaných žáků patrně už během povinné školní docházky dochází k rozvíjení příslušných dovedností mimo školu, tedy např. v ZUŠ nebo ve sportovním klubu. Jestliže tedy někdo není talentovaný (podobně jako když nenaroste do výšky), neměl by za to asi být penalizován horší známkou.
Učitelé často říkají, že si jsou vědomi, že jsou rozdíly v nadání, ale že jeho nedostatek může dítě dohonit pílí, snahou, aktivitou, plněním povinností. Jenže i dítě je živý organismus, u kterého nejsou vlastnosti poskládané mechanicky vedle sebe a nezávislé na sobě, ale naplňují se v konkrétním sociálním kontextu. Jestliže se mu tedy nedaří, a dítě samo dokáže docela dobře vnímat úroveň své dovednosti, vzrůstá pravděpodobnost, že nebude snaživé, pilné, ale že se bude pokoušet dané oblasti se vyhýbat, že úkoly bude odbývat, že častěji zapomene pomůcky, že odmítne pracovat atd. Kromě toho o naplnění řady parametrů rozhodují rodiče. Navíc se traduje, že zejména tělocvikáři nemají v oblibě neobratné děti a že někteří jim to dávají pěkně najevo.
Kdo rozhoduje o motivaci úspěšnosti dítěte? Učitel a rodiče. Nepochybnou roli hraje i samotné dítě, ale podle mého soudu jen velmi malou. Takže závisí na nás dospělých, aby dítě uspělo. Výraznější snahu můžeme u méně úspěšných žáků očekávat spíše výjimečně.
Když mluvíme o zájmových aktivitách dítěte ve volném čase, nabádáme rodiče, že by měli volit takové, které budou děti dělat zejména pro radost. U části z nich samozřejmě dojde k tomu, že se jim začnou věnovat podstatně víc, množství odcvičených hodin se zvyšuje, rovněž frekvence tréninků a pomalovaných papírů. Roste i úspěšnost a objevují se úvahy o dalším studijním či profesním zaměření právě v této konkrétní oblasti. Pro naprostou většinu však platí, že zůstanou na úrovni kultivované zábavy. Jen si kladu otázku, jestli stejná aktivita prováděná ve škole má být nuda, otrava, děti z ní mají mít strach a rodiče shánět osvobození. Vím, že poslední uváděné řešení platí pouze pro tělocvik, ale kdybychom uměli propojit nějaké zdravotní problémy dítěte s inkriminovanou oblastí, jsem přesvědčený, že by se objevilo podobné množství omluv na výtvarku nebo na zpěv.
Podle mého by i ve škole výchovy měly sloužit k radosti, odpočinku, změně po náročných aktivitách v hlavních předmětech, k podpoře tvořivosti, citlivosti, ochoty hýbat se, kultivovaného trávení času. Jestliže dítě rozvíjíme v češtině, matematice, dějepisu, fyzice, nehledáme zatím jinou instituci, než je škola. Celý vzdělávací systém je uzpůsoben tomu, že dítě pokračuje vzdělávacím systémem až k vysokoškolskému diplomu v konkrétní oblasti. Jestliže však chceme rozvíjet dítě v některé sportovní disciplíně, volíme sportovní oddíl, pokud ve výtvarné výchově, pak vybíráme kroužek nebo ZUŠ, na hudebku máme ZUŠ.
Jaké vidím východisko? Z psychologického hlediska neshledávám žádný smysl v tom, že někdo dostane z výchovy dvojku nebo ještě horší známku. V první řadě bych tedy doporučoval přestat tyto předměty známkovat. Uznávám, že by u nich mohlo zůstat slovní hodnocení. Nechci si dělat nejapnou legraci, ale když jsem četl kritéria pro hodnocení v několika školách, vychází mi, že by se mohlo na vysvědčení objevit např.: rodiče mu pravidelně nedávají cvičební úbor, za půl roku mu nekoupili pořádné tempery, případně nedokázal jsem ho naučit výmyk, nemám dost dovedností, abych překonal jeho odpor ke zpěvu, mé dovednosti managementu třídy ho nedovedly k tomu, aby se zapojil do činnosti. Zcela vážně by se však mohlo jednat o formativní hodnocení, to by asi bylo mnohem nadějnější.
Za druhé bych mnohem víc vycházel z toho, co je pro děti v těchto oblastech přínosné v běžném životě, o letních nebo zimních prázdninách. Jde totiž o to, aby měly co nejvíc dovedností, které uplatní mezi vrstevníky i později, jako dospělí, např. při výchově dětí. Vzhledem k tomu, že dnešní život je nesmírně pestrý, mělo by se dítě seznámit s bohatou škálou aktivit ve všech uvedených předmětech. Třeba ho některá zaujme natolik, že se jí bude věnovat i ve volném čase. Uznávám, že škola nemá podmínky pro všechny myslitelné aktivity, ale leckde vidíme velikou tvořivost a vynalézavost učitelů.
Omezil bych soutěžení a hodnocení absolutní výkonnosti. Zrušil bych tedy všelijaké limity. Vzpomínám, že jsem snad nikdy nebyl v tělocviku poslední, ale existovaly aktivity, kterým jsem se systematicky a někdy velmi rafinovaně vyhýbal. Tělocvik nebyl zaměřen na to, abych se něco nového naučil, abych ztratil obavy, ostych a získal zájem, ale abych víceméně bez tréninku předvedl výkon. Upřednostňoval bych tedy nastavení na to, aby se každé dítě něco naučilo, případně se v něčem zlepšilo. Podstatná je rovněž radost z činnosti. My sice přidáme hodinu tělocviku, jenže důležitější roli hraje, jestli se děti budou hýbat v dospělosti. Pokud se nám to příliš nedaří, a bez větší radosti to skutečně nepůjde, pak škola nesplnila úkol.
Někdy si říkám, jestli jsme opravdu tak rigidní a pedagogicky netvořiví, abychom se nedokázali zamyslet nad smyslem těchto předmětů a reformulovat jejich cíle a následně i obsah a hodnocení. Závidím dětem, které i ve školním věku rády kreslí, kterým nezmizí chuť zpívat a hýbat se, přestože jejich dovednosti nejsou nijak ohromující a patrně ani žádný velký talent nemají.