Skutky dostávají na frak, papíry vítězí

Vydáno:

Opakovaně si kladu otázku, proč byla v českém školském systému zaváděna podpůrná opatření prvního stupně. Ta mají sloužit ke kompenzaci mírných obtíží ve vzdělávání žáka formou mírných úprav v režimu školní výuky a domácí přípravy; na úpravách vzdělávání se podílejí především učitelé ve spolupráci s pracovníky poskytujícími poradenské služby ve škole (výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog) a se zákonnými zástupci.

Skutky dostávají na frak, papíry vítězí
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Co jsou mírné obtíže a mírné úpravy? Kde končí běžný individuální přístup učitele, který snad už desítky let tvoří proklamovaný a vlastně samozřejmý základ přístupu k žákovi v českém školství, a kde začínají podpůrná opatření prvního stupně? Kdo na ně dosáhne? Jak mají vypadat?
Myslím, že bychom byli s to vymezit potřebné cílové skupiny žáků pro automatické zařazení do prvního stupně podpůrných pedagogických opatření. Patřilo by sem zcela samozřejmě např. dítě, které získá sérii špatných známek, nachytá několik poznámek a navíc nějakou neomluvenou hodinu, dělalo na konci léta opravné zkoušky, propadlo, má dvojku nebo trojku z chování, čeština není jeho mateřštinou, trpí chronickým onemocněním, rodiče se mu rozvedli, jsou ve vězení, požívají výrazněji alkohol či drogy, jeden rodič zemřel. Jestliže se dítě ocitne v některé této skupině a ve skutečnosti nepotřebuje ani mírnou pomoc (výjimečně jsou skutečně zapotřebí minimální ohledy nebo jen jednorázový zásah), tak není třeba dělat nic mimořádného, ale ve střehu by učitel měl být. Víme totiž, že dítě má po nějakou dobu chuť, vůli, sílu vzdorovat situaci, zlepšit se, ale pak narazí na „neřešitelný“ problém, dojdou mu síly a situace se opět zhorší. Je ovšem fakt, že z mého pohledu by obvykle v těchto případech zcela dostačoval promyšlený individuální přístup.
Ale co když má žák masivnější problémy? Vezměme si jako příklad případ chlapce, který propadl v osmé třídě. Už to samo zakládá podle mého soudu automaticky potřebnost intenzivnějších podpůrných opatření ze strany školy. V osmé třídě se obvykle nepropadá, protože to nemá žádný valný pedagogický smysl, a když už, tak patrně z velmi vážných zdravotních nebo prospěchových důvodů (v tomto případě spojených s výchovnými problémy).
 
A co když dotyčný chlapec nasbíral poměrně krátce po pololetním vysvědčení (na něm měl zhruba tři čtyřky a jedničku z chování, tedy zaznamenal relativní úspěch) z různých předmětů 13 nedostatečných a do poloviny dubna 40 neomluvených hodin, takže v dubnu propadal ze tří předmětů a zcela jistě získá trojku z chování? Čím bychom mu mohli pomoci dnes, když už jsme propásli nedávnou minulost? V takovém případě patrně nebudou stačit mírné úpravy, ale bude zapotřebí mnohem výraznější pomoc nejen školy, ale i dalších institucí. Popsané obtíže chlapce totiž také nejsou mírné, ale velmi výrazné. Navíc – kam se dostane se třemi pětkami, trojkou z chování, bez velké motivace a svým způsobem bez podpory rodiny? Neakceptuji názor, že když se rozhodne, že se dál nebude vzdělávat a půjde pracovat do „Mekáče“, měli bychom respektovat jeho rozhodnutí. Škola sice nemůže přebírat odpovědnost za život dítěte ani plnit úlohu náhradních rodičů, naštěstí nemá ani žádné donucovací prostředky, jenže v jeho nejlepším zájmu není, že opustí neukončenou základní školu po devíti letech a půjde pracovat. Není to pochopitelně ani v zájmu této společnosti. A škola má vůči dětem a společnosti přece jen větší odpovědnost než např. banka.
V jednom směru jsem chtěl přivítat inkluzi beze zbytku. Předpokládal jsem, že se zbavíme diagnóz jako rozhodujícího kritéria pro mimořádná pedagogická opatření. Očekával jsem, že ta budou poskytována všem, kteří je potřebují, a že podmínky vzdělávání budeme spíše přizpůsobovat jejich aktuálním možnostem, a ne přizpůsobovat dítě existujícím podmínkám. Případná diagnóza měla zůstat pomocné, podpůrné orientující kritérium. Leč nestalo se tak. Tvůrci konceptu pěti stupňů podpůrných opatření zřejmě plně nepochopili primárně diagnostický systém reakce na intervenci, jehož prvky využívají a kombinují s jinými návrhy podpory žáků. A možná ani zcela neodlišují integraci od inkluze. Takže první stupeň není srozumitelně definovaný, nevím, jak ho odlišit od individuálního přístupu. Skutečnost, že se v některých případech vyplní formulář pro plán pedagogické podpory, nemusí z hlediska faktické podpory dítěti znamenat vůbec nic. Možná tedy představuje rozdíl, že se mají domlouvat odborníci ve škole a má se uskutečnit spolupráce s rodiči. Ale i to mi přijde málo pro odlišení obou přístupů. Další stupně pak už staví víceméně na diagnózách.
Rozumím tomu, že kolegové, kteří se pohybují v oblasti tradiční speciální pedagogiky a speciálního školství, nemají s medicínskými diagnózami žádný problém, a první či druhý stupeň podpůrných opatření mohou zejména pro závažnější zdravotní postižení dokonce pokládat za zbytečné zdržování. Byť i oni vědí, že po základní např. medicínské diagnostice s jasným výstupem (navíc je obvykle diagnóza stanovena mnohem dříve, než dítě vstoupí do školy) musí následovat funkční diagnostika, která dovede příslušného odborníka, v našem případě speciálního pedagoga / učitele / psychologa (ale i rodiče), k efektivní pomoci. Tato diagnostika vychází z pedagogických a psychologických potřeb dítěte a měl by ji stanovovat pedagog. Kromě toho podstatná většina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami trpí specifickými poruchami učení a/nebo chování. S odstupem pak následují poruchy autistického spektra a mentální retardace (zejména v lehké formě). A stejně velká, nebo spíše ještě větší je skupina žáků, kteří mají prokazatelné potíže, někdy skutečně velmi zásadní, výrazně selhávají, a přitom vlastně na žádnou diagnózu nedosáhnou. V těchto případech je poměrně jasně dané, jaké nejvyšší podpůrné opatření mohou získat. Nebo vlastně nevím, jak to je, protože i oni mají občas k dispozici asistenta učitele. Bohužel častěji vidím, že pomoc školy je v těchto nejlehčích stadiích deklarovaná, leč zcela platonická. Učitelé velmi často uvádějí, že u dítěte uplatňují individuální přístup a že je pozitivně motivují (sic). V této podobě však jde o bezobsažné floskule. Rovněž neumím si představit, jak tedy přistupují k ostatním žákům.
Navíc leckdy koncipujeme pomoc dítěti na základě nepřiměřených předpokladů. Obecně správný, avšak psychologicky nevěrohodný je například požadavek, že samo dítě (dospívající) by mělo chtít, že by se mělo snažit, mělo by být aktivní, že bez toho mu nelze pomoci. Rodiče i učitelé často uvádějí, že dítě má možnost přihlásit se na opravu špatné známky, zajít za učitelem a domluvit se na rozdělení učiva či na jiné pomoci. To vypadá velmi rozumně a vstřícně, jenže se to snad hodí pro dospělé. Je to uvažování dospělých o dospělých, a ne o dětech – neúspěšné dítě by určitě chtělo, ale rozhodně si samo nepomůže, naše pomoc musí překonat nechuť, a leckdy dokonce silný odpor na jeho straně. Podobně koncipujeme doporučení ohledně změn rodičovské péče. Jenže velmi dobře víme, že k nim nedojde. Osobně bych požadoval výraznější aktivitu po učitelích. Chodíme přece i za mnohými dospělými, protože víme, že jinak si pro pomoc nepřijdou. Takže takové dítě nepřijde, nabízenou ruku nepřijme a my jsme na koni:
Takové možnosti měl, a nevyužil je!
Navíc se netvařme, že všichni učitelé vítají práci s problémovým žákem, nejlépe ještě s otevřenou náručí. Vymýšlíme rovněž opatření, která jsou sice rozumná, ale prakticky nerealizovatelná kvůli odmítání rodičů nebo absolutnímu nedostatku odborných služeb.
Asi bych v současnosti navrhoval, abychom zrušili první stupeň pedagogické podpory a důrazněji vymáhali naplňování individuálního přístupu. Jeho působnost bych výrazně rozšířil. Současně pro něj musíme vytvářet faktické podmínky. Od druhého stupně podpůrných opatření bychom měli vycházet z diagnóz. Tak zůstaneme u dřívější praxe s tím rozdílem, že finanční prostředky jsou nárokové, což je principiálně chvályhodné. Takže bývalá paní ministryně Valachová měla pravdu, když tvrdila, že se vlastně nic nemění, s výjimkou nárokovosti peněz. A současně bychom měli přestat používat slovo inkluze k popisu aktuální praxe v českém školství. To skutečně inkluze není. Čeká nás k ní ještě velmi dlouhá cesta, kterou bychom měli absolvovat bez přeskakování jednotlivých etap a nezbytných podmínek.
Abych se vrátil k uvedenému příběhu. Jestliže chlapci fakticky nepomůžeme, tak pravděpodobně skutečně skončí bez vzdělání v „Mekáči“. A je mi srdečně jedno, jestli pomoc přijde na základě individuálního vzdělávacího nebo výchovného plánu, podpůrných opatření prvního stupně, či na základě souhlasné podpory školy, OSPOD a v malé míře i rodiny. Jestliže v posledních letech narůstá počet dětí, které nedokončí studium, nepokládám to za dobrou vizitku společnosti. V mých očích jde o následek praxe, ve které vítězí papíry a skutky dostávají na frak.