Školní speciální pedagog

Vydáno:

Na některých našich školách pracuje školní speciální pedagog, nikoli však jako učitel, nýbrž jako odborník-specialista. Setkáváme se s představou, že je tato profese vhodná jen pro školy, ve kterých jsou vzděláváni ve vyšší míře žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Že je tomu jinak, svědčí i několik příspěvků na toto téma v tomto i minulých dílech časopisu Školní poradenství v praxi. Představovaly jednotlivé odborníky v tzv. školním poradenském pracovišti.

Školní speciální pedagog
Nové pozice na školách
doc. PhDr. PaedDr.
Anna
Kucharská
Ph. D.
katedra psychologie PedF UK v Praze
Mgr.
Jana
Mrázková
 
KPPP Středočeského kraje, ZŠ J. A. Komenského v Praze 6
Školní speciální pedagog se může stát významným nositelem poradenských služeb poskytovaných školou, realizátorem podpůrných přístupů k žákům, kteří se ocitli třeba jen v krátkodobém problému. Může být přínosný svou radou a konkrétní pomocí také rodičům potřebných dětí a jejich učitelům. Je to
vysokoškolský odborník
(pregraduální studium neučitelské speciální pedagogiky1)), který bude hrát stále větší úlohu pro naplňování změn, které se v současné době připravují pro podporu inkluzivního vzdělávání.
Článek shrnuje nejdůležitější oblasti a formy práce školního speciálního pedagoga. Autorky příspěvku se tématem zabývají v oblasti teorie (publikační činnost) i praxe (metodické vedení školních speciálních pedagogů) a přivítají diskuzi na toto téma.
Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vs. podpora žáků různých cílových skupin
Jedním ze specifických znaků profese školního speciálního pedagoga (dále jen „ŠSP“) je, že přes společné základy a podobné činnosti dle příslušné legislativy2)mohou existovat různé varianty jeho činností, co konkrétně na školách tento odborník dělá a jak spolupracuje s ostatními členy v týmu školního poradenského pracoviště (dále jen „ŠPP“), ale i s ostatními učiteli, vedením školy i institucemi navenek. Činnosti ŠSP záleží na výši úvazku, na profilu školy, složení ŠPP, na zapojení asistenta pedagoga.
Zmíníme nejprve první model, který je postaven na práci se
žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
(dále jen „SVP“). V tom případě vycházejí činnosti ŠSP z doporučení školského poradenského zařízení (dále jen „ŠPZ“).
Tito speciální pedagogové realizují
různé formy individuálních či skupinových intervencí
a podílejí se zejména na činnostech spojených s naplňováním individuálního vzdělávacího plánu u žáků, u kterých byly diagnostikovány speciální vzdělávací potřeby na základě zdravotního postižení/znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění3)a kteří potřebují v různé míře a v různé podobě nějakou
formu speciálně pedagogické podpory
(např. individuální či skupinovou reedukaci specifických poruch učení, logopedickou nápravu, edukaci v oblasti učebních stylů, práci v různě orientovaných skupinách - např. určených pro rozvoj sociálních dovedností u dětí se specifickými poruchami chování, pro rozvoj grafomotoriky apod.).
Druhým a současně rozšířeným modelem je, že se ŠSP nemusí zabývat pouze
podporou žáků se SVP, ale i podporou žáků s rizikem jejich vzniku, tedy bez diagnostiky a následného doporučení ŠPZ.
Na základě diagnostiky provedené v prostředí školy se může věnovat všem žákům podle priorit stanovených po dohodě s učiteli, rodiči a vedením školy. Navazuje tak na individualizovanou podporu učitele tam, kde již tato podpora nedostačuje. Pracuje s těmito žáky a v jejich prospěch ihned po zjištění problému,
intervence pak vyhodnocuje
a v případě potřeby doporučuje rodičům návštěvu ŠPZ, nejčastěji pak pedagogicko-psychologické poradny.
Školní speciální pedagog zajišťuje tuto podporu spolu s dalšími pedagogy bez diagnostiky ŠPZ. Pro posouzení dalšího postupu využívá vlastní diagnostická zjištění. Postupuje tedy podle tzv.
třístupňového modelu péče
(Mertin, Kucharská a kol., 2007), což je v souladu s chystanými koncepčními změnami v pedagogicko-psychologickém poradenství, které se odrazí i v připravované legislativní úpravě. V případě, že
realizovaná opatření
nepřinášejí očekávaný efekt, je možné dále řešit problém dítěte ve spolupráci se ŠPZ. Okamžitá spolupráce školy a ŠPZ bývá zejména v případech zjištění velmi závažných vývojových obtíží či zdravotního postižení.
Formy spolupráce s různými cílovými skupinami
Školní speciální pedagog vstupuje do mnoha kontaktů v rámci vnitřní sítě školy i mimo ni.
Primární cílovou skupinou jsou pro něj žáci,
kterým se věnuje individuálně i skupinově, v průběhu vyučování i mimo něj. Může také pracovat s celými třídními kolektivy, a to prostřednictvím preventivního i intervenčního programu. Kromě žáků se SVP a žáků s riziky vzniku SVP to mohou být i žáci prokazující některý z typů nadání. Klientem tohoto specialisty nejsou však pouze žáci, ale také
učitelé, vychovatelé, asistenti pedagoga a zákonní zástupci žáka
- nejčastěji rodiče. S těmi všemi specialista komunikuje ve prospěch žáka či skupiny žáků.
Rodičům poskytuje konzultace
o postupu při domácí přípravě či výchově, zjišťuje jejich postoje a možnosti v podpoře dítěti. Učitelům poskytuje informace z individuálního diagnostického šetření a následného vedení žáka, konzultuje s nimi postřehy z pozorování žáka ve třídě i mimo ni. Dále radí metody, postupy a jejich alternativy vzhledem ke konkrétním možnostem žáků tak, aby respektovaly potenciál a limity žáků. Často významně participuje na vytváření
plánu pedagogické podpory
4)
a individuálního vzdělávacího plánu.
Školní speciální pedagog se vyjadřuje k možnostem hodnocení a motivace žáků. Vztah ŠSP a učitele by neměl být vztahem experta a laika. Každý má svoji odbornost a kompetence,
specialista se především vyjadřuje k potřebám žáků se SVP
a také žáků s rizikem jejich vzniku - tedy i tam, kde se jedná o vznikající a mírné obtíže. Nerozhoduje však o tom, jak má učitel se žákem pracovat a jak ho má hodnotit, nýbrž navrhuje, v kontextu svých odborných zjištění,
optimální varianty podpory žáka
tak, aby i nadále profitoval ze vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu a aby se ho podařilo motivovat k další školní práci.
Realizovaná opatření pak specialista vyhodnocuje
a dává podněty k případným změnám v postupu, a to nejen v rámci individuálního vedení, ale také vzhledem k opatřením ve třídě, v domácí přípravě apod. Tam opět spolupracuje s učitelem či učiteli.
Významná je jeho koordinační role. Právě k němu se často sbíhají informace „z více stran“, tj. od učitelů, asistentů pedagoga, vychovatelů, někdy i nepedagogických pracovníků a také rodičů, spolužáků či spolupracujících odborníků a institucí mimo školu. Je to právě školní speciální pedagog, který často
svolává skupinové schůzky pedagogů
za účelem informací, sladění postupu, sdílení, ať již je řešen konkrétní žák, či třída, nebo je účelem setkání s pedagogy obecnější téma (způsoby zpracování dokumentů, specifika výuky a možnosti žáků dle druhu a hloubky obtíží, nastavení systému předávání informací a dokumentů apod.).
Velmi důležitá je také spolupráce s vedením školy, která má velký potenciál ovlivňovat způsob práce i činnosti práce ŠSP. Záleží na konkrétní vizi a očekávání od pozice školního speciálního pedagoga, má-li vedení školy tuto vizi, jak ji dokáže komunikovat se specialistou, jestli jsou jejich vzájemné představy v souladu či nikoliv. Jak vedení školy podpoří
propojení specialisty s pedagogickým
sborem při zachování určité nezávislosti, kterou je potřeba zachovat.
Profesní profil
Možnosti spolupráce s pedagogickým sborem budou také ovlivněny dosavadní profesní zkušeností školního speciálního pedagoga, tedy její historií, délkou a bližším profesním zaměřením, ale také
absolvovaným doplňkovým vzděláním
(Kucharská, Mrázková, Wolfová, Tomická, 2013). Některý speciální pedagog může mít více vhledu do problematiky jednotlivých předmětových metodik, druhý zase více zkušeností s individuální diagnostikou nebo intervencí. Záleží také na bližším profesním zaměření, které je dáno typem pregraduální specializace (různá zaměření v rámci oboru speciální pedagogiky), ale také dalšími stupni v rámci postgraduálního vzdělávání (absolvovanými dlouhodobými výcviky i krátkodobými odbornými kurzy v konkrétních diagnostických, intervenčních i terapeutických přístupech a metodách).
Jaké jsou formy zapojení školních speciálních pedagogů?
Někteří ředitelé škol
financují činnost školního speciálního pedagoga
z doplňkových prostředků školy. Největší rozmach této profese však nastal prostřednictvím
ESF projektů
VIP-Kariéra, RŠPP-VIP II a RAMPS-VIP III
(realizovány v letech 2006-2014)5) nebo podobných regionálních projektů.
Na ukončený projekt
RAMPS-VIP III
navázal rozvojový program MŠMT pro podporu školních psychologů, školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních6), a umožnil tak pokračování činnosti odborníků po celé České republice. Rozmístění pracovišť je nerovnoměrné, do rozvojového programu vstoupily také školy, které zřídily pracovní pozici tohoto specialisty nově, až na základě úspěšné žádosti o zařazení do rozvojového programu. Nositeli tohoto programu jsou kraje, metodická podpora pro rozvoj poradenských služeb ve školách je zajištěna jedním úvazkem metodika na kraj.Tento pracovník je zaměstnancem pedagogicko-psychologické poradny v příslušném kraji. Měl by zajistit základní metodickou podporu školním specialistům, ne ve všech krajích je však tato pozice zřízena.
Současný rozvojový program pro rok 2015 je plánován do konce července 2015 s pravděpodobností prodloužení do konce kalendářního roku.
Pak by mělo následovat systémové řešení tak, aby se pozice školního speciálního pedagoga a školního psychologa staly běžnou součástí alespoň některých školních poradenských pracovišť.

ZDROJE
 
MERTIN, V., KUCHARSKÁ, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení - od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha: IPPP ČR, 2007.
 
KUCHARSKÁ, A., MRÁZKOVÁ, J. a kol.
Metodika práce školního speciálního pedagoga zapojeného ve školním poradenském pracovišti.
Praha: NÚV, 2014.
 
KUCHARSKÁ, A., MRÁZKOVÁ, J., WOLFOVÁ, R. a V. TOMICKÁ.
Školní speciální pedagog.
Praha: Portál, 2013.
 
KUCHARSKÁ, A., POKORNÁ, D., MRÁZKOVÁ, J. a kol.
Třístupňový model péče - jeho realizace a percepce specialisty školního poradenského pracoviště zapojenými v projektu RAMPS-VIP III.
Praha: NÚV, 2014.

1) Studijní program speciální pedagogika (nebo studijní program se zaměřením na speciální pedagogiku dle příslušného legislativního podkladu) je realizován na mnoha vysokých školách v České republice. Jednotlivé obory speciální pedagogiky mají svá specifika a dávají podporu pro výkon odborných neučitelských činností v podpůrných službách ve školství i mimo něj.
2) Vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. [on-line]. In Sbírka zákonů České republiky. 2014. [cit. 2015-01-28] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/vyhlasky.
3) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. [on-line]. In
Sbírka zákonů České republiky
. 2004. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/Files/Predpisy1/sb190-04.pdf.
4) Plán pedagogické podpory je zpravidla vytvářen tam, kde nepostačovaly podpůrné přístupy učitele ve spolupráci s rodiči. Je strukturovaný, zahrnuje vytyčení cílů i forem podpory se začleněním všech možných podpůrných prvků v kontextu školy. Je vytvářen s cílem dlouhodobější pomoci, která již zahrnuje systém školního poradenství. Ještě před diagnostikou ve ŠPZ může být žák zařazen do individuálních i skupinových forem podpory, které jsou školou zajišťovány (např. reedukační skupiny, podpora rozvoje dílčích funkcí na základě individuální práce ŠPP) (Kucharská, Mrázková a kol., 2014).
5) Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramps.
6) Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/rozvojovy-program-na-podporu-skolnich-psychologu-askolnich. [cit. 2015-01-31].