Následující příspěvek se věnuje životním příběhům konkrétních dětí a dospělých, kteří společně a zároveň odděleně obývají tentýž svět a vzájemně na sebe působí, aniž by mnohdy věděli, jakou moc a sílu sdílejí. Základním stavebním kamenem a současně posláním a cílem příspěvku jsou témata vzájemného porozumění, naslouchání a individuální zkušenosti a zážitku. Z tohoto důvodu se nyní ponoříme do světa dvou chlapců, kteří nám přiblíží své vnímání a prožívání reality všedního školního dne a pomohou nám tak více porozumět nejen jim, ale též pestrým možnostem, které pramení ze vzájemné koexistence a naslouchání.
Škola pohledem žáka, žák prožitkem učitele
Mgr.
Jana
Pálenská
katedra pedagogiky FF UK, PPP STEP, DYS-centrum® Praha
XX je chlapec, který preferuje svobodu (v pohybu a myšlení), je velkým sportovcem a současně „obyčejným klukem“ s tendencí hledat nevšední a originální způsoby řešení problémů. Aktuální školní prostředí pro něj představuje jistou nesvobodu, stísněnost a nízkou míru pružnosti myšlení a pohybu. XX se tak ocitá ve vnitřním napětí, které osciluje mezi individuálními potřebami a možnostmi realizace sebe sama a jasně definovanými požadavky a výstupy vzdělávání, které mu neumožňují využít vlastní silné stránky. Naopak jej tento systém zkouší a hodnotí v oblastech, ve kterých se cítí nejistý a nekompetentní. Adekvátní míra kvalitní dopomoci však většinou nepřichází. Výsledkem jsou nejen výukové potíže, ale především ztráta sebevědomí a pocit vlastní nedostatečnosti. Z pohledu učitelů je XX stále více hodnocen jako „lajdácký, nepřipravený a líný žák, který se chce projevovat jako opoziční rebel“. XX i někteří jeho učitelé zhodnotili vzájemnou situaci jako neuspokojivou a společnou cestu k porozumění a nalezení funkčních řešení problémů vzdali.
„Rozumět znamená pomáhat.“ prof. Zdeněk Matějček
YY je kreativním a originálním žákem, který vnímá svět a jeho zákony z odlišných perspektiv než většina společnosti. Jeho silná míra empatie vůči okolí a detailům v něm vyvolává nutkavou potřebu světu porozumět a hledat vzájemné vztahy mezi zdánlivě nesouvisejícími objekty. Podobně jako XX je i YY vzděláván v systému, který mu nastavuje předem vyvozené myšlenkové strategie a postupy řešení problémů, které je pro úspěšné absolvování výuky nutné dodržet. YY je veden intenzivní vnitřní vírou v nové přístupy a způsoby řešení a „ty tradiční, předem stanovené“ odmítá a nedodržuje.
XX a YY mají mnoho společného – jejich přístup ke světu je založen na prozkoumávání, postupném poznávání a diskutovaní o objeveném. Snaží se přirozeně nahlížet na skutečnosti kriticky a obtížně využívají „předem stanovené a ověřené“ způsoby řešení. Systém, ve kterém jsou oba vzděláváni, jim neumožňuje využívat jejich silné stránky a souběžně s tím rozvíjet i dovednosti, které lze označit jako deficitní, ale v případě kvalitní podpory a vedení jako dovednosti, které lze posilovat a rozvíjet. Důsledkem takové interakce jsou konkrétní a reálně existující pocity vlastní nedostatečnosti a neschopnosti, stres a slovy jednoho z nich „extrémní trauma“. Nutno dodat, že oba chlapci mají společné také odlišné vzdělávací potřeby vzhledem k přítomnosti specifických poruch učení (dále také „SPU“). Nicméně možná právě ona skutečnost specifickým poruch učení je jednou z příčin / jedním z důsledků jejich originálního myšlení a vnímání světa.
Jak se může ve školním prostředí a ve světě jako takovém rozvíjet žák, který se vnímá a je vnímán jako selhávající a nezvládající? Kolikrát my dospělí musíme selhat, neumět a nezvládat, abychom určité situace a nároky okolí vzdali? Kvalitativní nepoměr požadavků na školní úspěšnost a výkonnost dokresluje i myšlenka žákyně sedmé třídy, která na otázku „Jaké je postavení žáka s jinými vzdělávacími potřebami ve škole?“ odpověděla následovně: „Žák, který potřebuje něco jinak, je ve škole jako člověk, který je bez nohou, ale škola po něm chce neustálé pokroky a skoky vpřed.“ Příběhy obou chlapců a všech dalších dětí a dospívajících, se kterými jsem měla možnost pracovat, se staly inspirací a hnacím motorem pro změnu, resp. snahu o změnu v porozumění v interakci žák–učitel a žák–škola.
Na základě přímé pracovní zkušenosti se žákem XX (a nejen s ním) vznikla myšlenka tzv. sebezkušenostního semináře, který by účastníkům zprostředkovával specifické projevy poruch učení, které vstupují jako významné faktory do procesu učení a prožívání u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Na rozdíl od somatických nebo smyslových znevýhodnění nebo postižení lze specifické poruchy učení vnímat jako tzv. neviditelné postižení, které může být pro mnohé těžko uchopitelné, popsatelné, identifikovatelné, a o to obtížněji se pak hledají efektivní a funkční intervence, které by u daného žáka rozvíjely jeho potenciál a podporovaly kompenzaci dílčího oslabení. Cílem semináře je v několika hodinách na základě přímé zkušenosti se simulačními pomůckami a technikami přiblížit osobní prožitek vlivu specifických poruch učení na dovednosti a kompetence účastníka a umožnit mu tak reflektovat specifika práce se žáky. Učení na základě vlastní zkušenosti ve formě osobního prožitku toho, jak se cítí druhý a jaké pocity v nás samotných jeho situace vyvolává, je výrazným pomocníkem při zprostředkování prožitků, nesnází, ale i silných stránek daného žáka nebo skupiny žáků.
Schopnost umět se vcítit do životních příběhů druhých lidí by měla být v podstatě lidskou přirozeností a v případě pedagogických pracovníků a dalších profesionálů ze sféry tzv. pomáhajících profesí také diagnostickým nástrojem, který umožňuje analyzovat silné a slabé stránky žáka a především hledat možnosti a strategie rozvoje jeho učebního a individuálního potenciálu. Ztotožněním se s portfoliem znalostí, schopností a dovedností daného žáka dokážeme pozitivně změnit jeho výchozí podmínky a životní příběh a zviditelnit tak a současně i prožít „neviditelné“. Kýženým výsledkem a současně následkem by měla být zkušenost porozumění vedoucí k individuální specifikaci charakteru přímé práce s daným žákem nebo skupinou žáků. Výše zmíněný seminář věnující se osobnímu zážitku SPU přispívá k tomu, že účastník (pedagog, poradenský či jiný pomáhající pracovník, rodič, spolužák apod.) vnímá, cítí, prožívá, reflektuje a uplatňuje prožité zkušenosti v interakci s jedincem.
Na základě další pracovní zkušenosti a dlouholeté spolupráce se žákem YY vznikl nápad na uspořádání diskusní skupiny sestávající ze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v roli odborníků na vzdělávání. Diskuse formou ohniskové skupiny se rozproudila s cílem sdílet, reflektovat a kriticky analyzovat názory a postoje samotných žáků na proces vzdělávání a možnosti jeho inovace. Skupinu tvořili čtyři žáci druhého stupně z odlišných pražských základních škol. Tři z nich se vzdělávají v běžné základní škole, jeden z nich dochází do komunitní školy s alternativními prvky edukace.
Pestrost pohledů na edukaci a zkušenosti se školním prostředím každého z diskutujících byla společným přínosem k rozšíření pohledů na vzdělávání. Žáci z běžných základních škol vnímají jako hlavní zaměření vzdělávání orientaci na výkon a tvrdé faktické znalosti, které nejsou zasazeny do kontextu praxe a každodenní reality. Škola je z jejich pohledu továrním systémem, který nedisponuje možnostmi, jak poznávat individuální specifika žáka (jeho znalosti, dovednosti, silné a slabé stránky, osobnostní vlohy, potenciál k učení a dalšímu rozvoji). Naopak chlapec z tzv. svobodné školy vyzdvihuje individuální přístup a především svobodu v rozhodování a plánování povinností, se kterou se však úzce pojí silná odpovědnost za vlastní rozhodnutí. Svobodu nevnímá jako nezávaznou volnost, ale naopak jako prostor s právy a povinnostmi, které s sebou přinášejí výhody a zodpovědnost současně. Za významná zjištění vyplývající ze společné diskuse lze označit následující:
*
škola by měla znát osobnost žáka (jeho silné a slabé stránky, možnosti rozvoje osobního potenciálu) – „Škola by se měla zaměřovat na žáka, nebrat všechny žáky jako jednu třídu“;
*
svoboda je podstatným prvkem školního prostředí a je důsledkem společně dohodnutých pravidel a nastavení systému;
*
rovnost všech zúčastněných jakožto lidských bytostí je základním předpokladem společné komunikace a spolupráce – „Učitel je přece taky člověk, a ne někdo nadlidský“;
*
učitel má být přirozenou autoritou, která není svázaná rigiditou vzdělávacího systému a striktními pravidly; má mít autoritu, která primárně vychází z jeho osobnosti a osobnostních kompetencí k učení a práci se žáky;
*
učitel představuje v první řadě člověka/partnera, ke kterému se žák může s důvěrou a jistotou obrátit, je nestranným a nezaujatým partnerem s ostatními žáky, z jednání učitele je patrná láska a pozitivní motivace k práci se žáky;
*
žák je stejně jako učitel člověk, který touží po důvěře ze strany učitele a chce přijímat zodpovědnost za svou práci – „Nebát se učitele“;
*
škola by měla více využívat slovního hodnocení, které žákovi lépe reflektuje jeho nabyté dovednosti a znalosti a současně ukazuje další možnosti rozvoje; naopak numerické hodnocení představuje pro velkou část žáků „extrémní stres“;
*
domácí úkoly by měly být dobrovolné, jejich funkcí by mělo být především zopakování aktuálně probírané látky; forma domácích úkolů by měla být více projektová se zaměřením na využití nabytých znalostí a dovedností v praxi;
*
škola by měla rozvíjet logické a kritické myšlení, komplexní vnímání, schopnost nacházet strategie řešení problémů – „Škola by nás měla učit postupu, jak k různým věcem přistupovat. Ve škole žákům chybí logika, moc logicky nepřemýšlí“;
*
žáci by měli při výuce více kooperovat a učit se sami od sebe navzájem („Když lidé vyučují, sami se učí“ – Seneca);
*
obsah a forma výuky mají klást důraz na význam osvojených znalostí, schopností a dovedností a jejich aplikaci v praxi;
*
výuka má cílit na provázanost výstupů vzdělávání a profesní uplatnitelnosti – žáci mají umět aplikovat osvojené znalosti a dovednosti a transformovat je do podoby profesních kompetencí;
*
podoba školního prostředí má být výsledkem společné domluvy a participace učitele a žáka – „Žáci se společně setkají v kruhu a domluví si svá pravidla, podle kterých se pak řídí“.
Společná diskuse se žáky byla jedinečným prostředkem, který ukázal, že pokud žákům nabídneme role odborníků na vzdělávání, pokud jim věnujeme prostor a čas k vyjádření myšlenek a názorů, zjišťujeme, že právě jejich zkušenosti a zážitky jsou důležitým zdrojem informací, který může pomoci efektivněji a ve vztahu k žákům plnohodnotněji rozvíjet vzdělávací systém. Nicméně v aktuální podobě českého školství není zvykem, že by žák mohl být určitým partnerem v edukaci, resp. že by on sám mohl participovat na podobě systému, který jej vychovává, vzdělává a připravuje na život. Na druhou stranu příklady alternativních škol ukazují, že žákům můžeme nabídnout svobodu, která je bude formovat k vlastní zodpovědnosti a současně jim poskytovat respekt, důvěru a prostředí, které bude rozvíjet jejich potenciál.
„Tím se liší člověk myslící od nemyslícího, že postihuje důležitost v tom, co jiné nezajímá.“ T. G. Masaryk
Existují mnohé příklady dobré praxe a vynikajících pedagogů, kteří formují žáky směrem k rozvoji jejich potenciálu, k pocitu kompetence a sebevědomí ohledně individuálních dovedností a možností dalšího vývoje. Tito učitelé pak působí více v roli určitých průvodců/zprostředkovatelů, kteří otevírají brány dalšího poznání a vyvolávají v žácích přirozenou touhu po objevování a učení. Mohou pak ve společné interakci se žáky působit jako partneři, kteří je provádějí na společné cestě rozvoje každého z nich. Ve vzájemné komunikaci je patrná daleko vyšší tendence k aktivnímu naslouchání, kritickému myšlení, navazování na předchozí zkušenosti, propojení osvojených schopností a praktického života, empatii a především pozitivní atmosféře ze společné spolupráce. Věřím, že přáním každého žáka, rodiče a učitele je nalézt právě takovou formu spolupráce, která se stane celoživotním zdrojem inspirace, zkušeností, radosti z vlastní práce a radosti z učení a vzdělávání jako takového.
V úvodu příspěvku jsme se věnovali významu osobního zážitku projevů specifických poruch učení a jeho přínosu směrem k porozumění žákovi a možnostem rozvoje jeho učebního potenciálu s ohledem na individuální vzdělávací (psychosociální) potřeby. Nyní jsme na žáka nahlíželi jako na aktivního partnera v systému edukace, který nemusí být pouze pasivním příjemcem informací, ale může se stát aktivním účastníkem, který přispívá k rozvoji sebe sama, nejbližší skupiny a také systému vzdělávání jako takového. Zachytíme-li tady a teď žáka odborníka společně s učitelem s osobním zážitkem, nabízí se prostor pro kvalitní interakci, která vede k oboustrannému rozvoji dovedností a kompetencí a přestává být pouze tunelovým prostorem, kterým se šíří kvantum informací, aniž by jedna strana dohlédla na druhou.
Jaké jsou aspekty vzájemné interakce a jaké podmínky by měly být naplněny, abychom dosáhli efektivního výukového prostředí, do kterého se všichni těší a vědí, že v něm mají své místo a příležitosti k rozvoji sebe sama a současně nejbližšího okolí, a tím pádem i vzdělávacího systému ve smyslu komplexního nástroje rozvoje společnosti jako takové? Odpovědí mohou být následující prvky, které žáci identifikovali jako významné faktory ovlivňující proces edukace a vzájemné koexistence a interakce:
*
naslouchání – „Žák by měl mít možnost říct, co se mu nelíbí, a navrhnout, jak změnit třeba výklad, aby mu opravdu porozuměl“;
*
porozumění – „Když žák nerozumí látce a nechce to říkat před třídou, měl by pak mít možnost jít za pedagogem a popsat mu, co mu nejde, a pedagog by mu měl látku vysvětlit jinak, než to dělá v hodině. Žák potřebuje jít za učitelem bez strachu a studu, že se na něj bude zlobit, protože látce nerozumí“;
*
sdílení – otevřený prostor pro individuální i společné myšlenky, názory, postoje, pocity a emoce;
*
vzájemnost – vědomí přítomnosti ostatních a společné kooperace – „Jsme tady a teď společně“;
*
význam – účinnost, smysluplnost daných činností s jasným cílem a záměrem – „Vědět, proč se to učíme a k čemu nám to bude, jak to použijeme v životě“;
*
pocit kompetence – žák ví, co umí a jak to může využít ve školním i mimoškolním prostředí;
*
diskuse, demokracie – vymezení práv a povinností, společných pravidel a zvyků;
*
emoce a motivace – pozitivní emoce s sebou přinášejí vnitřní motivaci k činnosti a dosahování cílů;
*
myšlení a učení – aktivní vnímání subjektivního procesu rozvoje sebe sama (u žáka i učitele);
*
optimismus pramenící ze společného soužití a společné práce – „Bylo by krásný, kdybych se ráno vzbudil a šel do školy rád, nejen kvůli kamarádům“.
Cílem příspěvku bylo ukázat, že zkušenosti vzájemného vnímání a sdílení potřeb žáků a učitelů mohou kvalitativně přispět k pozitivní atmosféře ve školním prostředí, které rozvíjí dovednosti a kompetence žáků a učitelů. Závěrem lze připomenout myšlenky významného českého pedagoga 20. století Otokara Chlupa, který ve svém díle
Pedagogika
(1936) vidí pozitivní úlohu výchovy v posilování žákovy vůle, ve zvyšování žákova životního elánu a v tom, že mu není za žádných okolností zamezován výhled do lepšího budoucího světa. Úlohou vzdělávacího systému je ukázat žákům možnosti, které jim svět nabízí, a posilovat v nich zdravou míru sebevědomí, která jim umožní otevírat brány lidského vědění a poznání.Poslední věty patří všem žákům, kteří se mi stali životní inspirací a zkušeností, kteří mě neustále učí vnímat, naslouchat a uvědomovat si, že pestrost lidských projevů a vlastností je největším zdrojem rozvoje lidské vzájemnosti a pochopení nejen v edukačním prostředí.