SCT a ADHD

Podle mých zkušeností je většina pedagogických pracovníků problematikou SCT „nepolíbena“, byť každý má jistě zkušenost s dětmi, žáky nebo studenty, jejichž pracovní tempo je pomalé. SCT je nicméně jakožto syndrom shlukem různých projevů, a když jsem psal o nedostatečném nozologickém ukotvení, tj. absenci této poruchy ve zdravotnických klasifikacích DSM-5 a MKN-11, měl bych uvést i určitou nejednotnost v diagnostice a výzkumné metodologii. Zpomalené kognitivní tempo může být zároveň názvem matoucím, neboť součástí SCT jsou i projevy od prostého pomalého tempa kvalitativně odlišné, jako např. tendence k dennímu snění, projevy zmatenosti, ospalosti či snížené motivace nebo „zahleděnost“.

Rozhodně bychom nad SCT neměli mávnout rukou jako nad „další omluvenkou pro líné žáky“, neboť se dle dostupných výzkumů (včetně metaanalytického shrnutí) jedná o nosnou diagnostickou jednotku, na základě které lze lépe plánovat terapii nebo intervence pro nezanedbatelnou skupinu vzdělávaných. O rostoucím významu SCT svědčí také skutečnost, že rady a doporučení týkající se této poruchy jsou k dispozici na velkých osvětových webech typu WebMD nebo Psych Central.

SCT je vlastně „mladším sourozencem“ ADHD, prvně popsaným v 80. letech minulého století. Odborná pozornost se od SCT odvrátila poté, co se tento trs symptomů ukázal být neužitečný v diagnostice ADHD. Mělo se za to, že SCT je součástí subtypu ADHD s převahou nepozornosti, zatímco dnes jsou si již výzkumníci poměrně jistí, že SCT se může objevovat u všech tří subtypů ADHD, tedy i u osob vykazujících primárně hyperaktivitu s impulzivitou nebo u kombinovaného typu, kdy jsou nositelé současně nepozorní i hyperaktivně- impulzivní. Přesné údaje o prevalenci SCT v ČR nejsou k dispozici, je však zřejmé, že SCT se vyskytuje i nezávisle na ADHD, ovšem podobně jako ADHD jsou pravděpodobné různé souběhy s jinými poruchami.

O ADHD je široce známé, že symptomy se v průběhu individuálního vývoje proměňují, hyperaktivita s impulzivitou často během adolescence ustupují, zatímco nepozornost zůstává klinicky významná. V případě SCT se zdá, že symptomy během dětství a dospívání spíše nabývají na síle. Mezi možné negativní důsledky SCT lze řadit horší prospívání, které se může projevit na klasifikaci i na postavení v třídním kolektivu. Předpokládá se, že deficity v kognitivním tempu a pracovní paměti ústí ve sníženou schopnost sociální interakce, a proto se žáci s SCT hůře zapojují např. do běžných vrstevnických konverzací, her a jiných sociálních výměn. Očekávatelným rizikem je sociální izolace, ostrakizace nebo zvýšená šance, že se dotyčný stane přímo obětí šikany. Ve srovnání s ADHD bývá celková adaptace (jak se žákovi daří ve školním, osobním, následně i profesním životě) u SCT dotčena méně, což může být dáno relativně menším anebo odlišným narušením exekutivních funkcí, kam patří např. schopnost plánovat, organizovat nebo řešit problémy.

Z historie zkoumání ADHD a SCT lze čerpat řadu ponaučení aplikovatelných v praxi. Rozhodně např. nemůžeme kategoricky tvrdit, že hyperaktivní děti nemohou pracovat pomalu. Pomalé pracovní tempo automaticky nevylučuje přisouzení jakéhokoliv subtypu ADHD. Nezanedbatelným problémem v náhledu na děti s výchovnými i výukovými obtížemi bývá přílišné spoléhání se na klinický úsudek a testové metody. Pozorování pedagogickým pracovníkem je sice nezbytnou, nikoliv však dostačující podmínkou přesné diagnostiky. Řada dětí v nových podmínkách, jako např. při práci se standardizovanými výkonnostními testy, dokáže určité projevy poruch potlačit. Lze se tak poměrně běžně setkat s „jednoznačnými“ případy ADHD, jejichž nositelé jsou ve školském poradenském zařízení pozorní, klidní a jednají s rozmyslem.

Další diagnostickou obtíží je, že výkon v testu pozornosti není dostatečným ukazatelem její poruchy. Porucha se může výrazněji manifestovat v méně kontrolovaných podmínkách, když např. učitel píše na tabuli, děti mají samostatně pracovat a jejich činnost není průběžně řízena. Tento jev přímo souvisí se schopností sebekontroly, která se rovněž řadí mezi exekutivní funkce. Nelze tedy dítěti zadat standardizovaný test pozornosti nebo pracovního tempa a z výsledků usuzovat na (ne)přítomnost ADHD či SCT. Nicméně takový test může být užitečnou součástí komplexního vyšetření a přinést diagnostické údaje, využitelné např. při stanovování podpůrných opatření.

ADHD a SCT mají společné také to, že je lze nejpřesněji diagnostikovat s využitím polostrukturovaných rozhovorů a škál, které mapují delší období v životě dítěte (typicky alespoň šest měsíců), čerpají informace z více zdrojů (typicky od rodičů a ze školy) a sledují míru postižení v různých oblastech (typicky doma, ve škole, ve volném čase). Mezi nejvýznamnější autority ve výzkumu ADHD i SCT patří Russell A. Barkley, který v roce 2018 publikoval škálu k posuzování SCT pro děti a adolescenty BSCTS-CA.V ČR dosud není k dispozici standardizovaný nástroj k posuzování SCT, v následujících letech je možné i u nás očekávat nárůst teoretických a praktických sdělení.

Žákovi, u něhož by měl učitel podezření na SCT, může kromě individualizace časové dotace pomoci také umožnit dokončit úkol odlišným způsobem (např. ústně nebo s využitím informačních a komunikačních technologií), poskytovat často neutrální zpětnou vazbu, neboť v důsledku káravé zpětné vazby by dotyčný mohl ztratit motivaci nebo by dále bylo poznamenáno jeho sebepojetí. Tím se dostávám k jednomu z možných důvodů internalizujících komorbidit, tj. poruch, které si lidé s SCT vztahují takříkajíc na sebe, podceňují se, přemýšlejí depresivně apod. Jakékoliv nálepkování („lenoch“, „prokrastinátor“, „zpomalený“) může mít analogické negativní důsledky. Naproti tomu externalizující poruchy (rušivé chování, poruchy chování apod.) jsou v případě SCT zřídkavé, ale musíme mít na paměti poměrně častý souběh s SCT a ADHD, u kterého jsou externalizující poruchy vcelku běžnou komorbiditou. Další terapie SCT navazuje na konkrétní narušení jednotlivých exekutivních funkcí, sociálních dovedností apod. Příkladem může být pedagogická intervence i podpora studijních dovedností, aby se žák mohl na vyučování adekvátně připravovat doma.

Předpokladem pedagogické intervence je přiznání druhého a vyššího stupně podpůrných opatření. Dle současné školské legislativy není administrativně náročné žákovi s projevy SCT, který má patřičné speciální vzdělávací potřeby, druhý a vyšší stupeň podpůrných opatření přidělit. Asociace pracovníků pedagogicko-psychologických poraden aktuálně navrhuje zúžit legislativní vymezení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami nebo snížit počet stupňů podpůrných opatření. Žáci s projevy SCT, tj. žáci s reálnými speciálními vzdělávacími potřebami, jimž však chybí nozologické ukotvení a o povaze jejichž obtíží existuje nedostatečné veřejné povědomí, by navrhovanými změnami mohli být negativně dotčeni.