Rozvoj čtenářské gramotnosti u žáků s dyslexií

Vydáno:

Vymezit pojem čtenářské gramotnosti lze různě. Definice, které jsou uváděny ve výzkumech PISA a PIRLS, zohledňují hlavně ty složky čtenářství, jež lze testovat.

Rozvoj čtenářské gramotnosti u žáků s dyslexií
PhDr.
Kamila
Balharová
 
speciální pedagog, ZŠ Táborská, Praha
Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (dále jen „IEA“) provádí
výzkum PIRLS
(Progress in International Reading Literacy Study), který je zaměřen na žáky 4. ročníků. Čtenářskou gramotnost definuje jako
„schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společnosti čtenářů ve škole i v každodenním životě a také pro zábavu". (PIRLS, 2011, str. 5)
Projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Programme for International Student Assesment – dále jen „PISA“) se zaměřuje na výzkum, jehož hlavním cílem je zjistit, zda si mladí lidé
na konci školní docházky osvojili takové dovednosti a schopnosti,
které jsou nezbytné pro uplatnění v reálném prostředí. Prvotně je výzkum zaměřen na
oblast čtení, matematiky a přírodních věd. Čtenářská gramotnost je v tomto výzkumu definována jako
„schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti". (Palečková, Tomášek, Basl, 2011, str. 12)
Podstatně širší je pak
vymezení obsahu pojmu čtenářské gramotnosti
kolektivu autorů Národního ústavu pro vzdělávání, divize Výzkumného ústavu pedagogického v metodické příručce Čtenářská gramotnost ve výuce (2011). Tato skupina odborníků ji vymezuje komplexněji:
„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná: vztah ke čtení, doslovné porozumění, vysuzování a hodnocení, metakognice, sdílení a aplikace.
ŽÁCI S DYSLEXIÍ NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
V roce 2010/2011 se na našich základních školách podle Statistické ročenky (2010) vzdělávalo 789 486 žáků. Mezi těmito žáky však bylo také
32 981 žáků s vývojovou poruchou učení,
mezi které zařazujeme i dyslexii. Znamená to tedy, že
4 % žáků základní školy mají některou z poruch učení,
např. dyslexii, dysgrafii nebo dysortografii, nejčastěji se ale jedná o kombinace těchto poruch.
Všichni tito žáci by měli v průběhu základního vzdělání získat čtenářskou gramotnost.
Nejprve se naučit jednotlivá písmena, spojovat je se správnými hláskami, poté zvládnout techniku čtení, rozumět přečtenému, získávat ze čteného textu informace a nakonec i přemýšlet o textu a určovat jeho formu, dokázat ho kriticky zhodnotit.
Dyslexie je specifická porucha čtení a je zařazena mezi poruchy učení.
Autoři různých definic se shodují, že se jedná o poruchu učení na základě dysfunkce centrálního nervového systému. Dyslexie se projevuje ve všech oblastech čtení.
Zasahuje techniku čtení, porozumění přečtenému,
mnohdy i reprodukci textu. Žák má problémy s intonací a melodií věty, nesprávně používá dech, hůře se orientuje v textu. Na vzniku dyslexie se podílí i
nedozrálé zrakové a sluchové vnímání
a orientace v prostoru.
Oslabení funkcí podílejících se na zachycení, zpracování a uchování zrakového vjemu se může ve škole projevit záměnami číslic a písmen lišících se detaily, polohou či zrcadlením, pomalým osvojováním písmen, jejich obtížným zapamatováním. Součástí foneticko-fonologické roviny je
sluchová diferenciace jednotlivých hlásek, analýza a syntéza slov, sluchová paměť. Pokud má dítě problémy v této oblasti, ve škole se to nejčastěji projeví
chybami v rozlišování sykavek,
dlouhých a krátkých hlásek, měkkých a tvrdých souhlásek. Žáci vynechávají nebo zaměňují písmena, ať už ve čteném či psaném projevu, v procesu čtení
nedokážou spojit jednotlivá přečtená písmena.
POMOC ŽÁKŮM S DYSLEXIÍ
Sledování problémů u žáků s dyslexií mě inspirovalo k vytvoření
volně přístupných webových programů, které rozvíjejí jednotlivé složky vnímání.
Jedná se o jakousi volně přístupnou část prevence dyslexie a následně součást nápravných cvičení. Zde uvedená cvičení nejsou samospasitelná a nelze se domnívat, že jejich zvládnutím problémy zmizí.
Pomáhají však
motivovat žáka ke čtení,
procvičují jeho zrakové vnímání i paměť,
cvičí sluchovou paměť i vnímání délek, tedy rytmus,
jejich prostřednictvím je možné procvičovat orientaci
v prostoru i na řádce, pravolevou orientaci a orientaci v čase. Ve vyšších ročnících lze využít také cvičení na vnímání melodie. Všechna tato cvičení jsou dostupná na stránkách
www.kaminet.cz, v sekci nápravná cvičení. Součástí je návod, jak lze s jednotlivými cvičeními pracovat, a informace o tom, co rozvíjejí.
Tato cvičení jsou určená pro žáky na 1. stupni.
Cvičení rytmu se mi již několikrát osvědčilo u žáků cizinců při odstraňování problémů s neslyšením délek, které jsou v češtině důležité, neboť často ovlivňují porozumění významu slova. Program nepracuje se slovy, ale se zvuky, tedy s předstupněm hláskového uvědomování. Pokud se rytmus cvičil pravidelně tři měsíce, došlo ke zlepšení nejen ve čteném, ale i v psaném projevu.
Pro
mladší žáky s dyslexií
lze vybírat ke čtení mnoho textů z knih, které jsou určené pro začínající čtenáře. Tyto knihy jsou psány velkým typem písma, na stránce je velký obrázek a poměrně málo textu, což vytváří dojem, že čtenáři postupují ve čtení.
To je motivací pro rozvoj čtenářské gramotnosti.
Starší žáci s dyslexií
jsou na tom podstatně hůře. Někteří potřebují ještě v 5. a 6. ročníku při čtení oporu ve slabikách, ve vyznačených klíčových slovech nebo alespoň v přizpůsobené typografii. Z výsledků zahraničních výzkumů (British Dyslexia Asociation, 2011) i šetření mezi žáky s dyslexií v České republice (Balharová, 2011) vyplývá, že
nejlépe se žákům s dyslexií čte text psaný bezpatkovým písmem
– Comic Sans, Arial, o velikosti nejméně 12 a s řádkováním 1,5. Žáci s dyslexií udávají, že se jim velmi špatně čte text psaný kurzívou a
neupřednostňují ani podtržené písmo. Nejlépe je zdůrazňovat v textu tučným písmem. S takovouto úpravou se však v učebnicích nesetkáváme, u knih je situace obdobná.
Ideální barva pozadí je jiná než bílá, naše učebnice jsou však tištěné na bílém papíře. Pokud rodič hledá pro svého staršího dyslektika vhodnou knihu ke čtení, doporučuji, aby se spíše poohlédl po textu psaném na šedém nebo béžovém podkladě a aby byly řádky od sebe trochu více vzdálené.
Přímo pro starší žáky s dyslexií jsou pak určené
Čítanky pro dyslektiky II, III a IV
Zdeny Michalové (1997 a 2000) vydané v nakladatelství Tobiáš. Považuji je za velmi dobré, ráda s nimi pracuji. Každý text je uveden třikrát. Jednou s většími písmeny a vyznačenými slabikami pro snadnější čtení pro ty žáky, kteří tuto podporu ještě potřebují. Podruhé je napsán jiným typem písma nebo menším písmem a žáci při čtení plní různé zábavné úkoly. Potřetí je text napsán již velikostí běžnou pro danou věkovou kategorii a žák má text přečíst co nejlépe.
Čítanky jsou doplněny i mnoha dalšími aktivitami zaměřenými na rozvoj čtenářské gramotnost.
Sady pracovních listů Čtení s porozuměním
3 a 4 od společnosti Mutabene obsahují ukázky textů, nejedná se tedy o souvislý příběh. Texty jsou krátké, psané větší velikostí písma, dobře se s nimi ve výuce pracuje. Podle mého názoru také velmi dobře rozvíjejí u žáků s dyslexií čtenářskou gramotnost.
Úkoly jsou rozmanité, na zadní straně je přidáno přehledné řešení.
Jednotlivé listy se vkládají do tabulky s barevnými kolečky, které se zde posunují k výběru řešení zadaného úkolu. Výhodu těchto textů vidím v tom, že část nazvaná „Tabulky“ procvičuje čtenářské dovednosti, které se běžně v čítankách neobjevují.
Nevýhodou všech čítanek
je však to, že se dítě seznámí s ukázkami z beletrie, příp. populárně-naučné literatury, ale pokud ho ukázka zaujme a sáhne po knize, ze které ukázka pochází, často zjistí, že se mu špatně čte, a odloží ji. To je pro rozvoj čtenářství velká škoda. Tato situace mě inspirovala k napsání knihy, která by splňovala co nejvíce požadavků na
text pro starší žáky s dyslexií
a přitom obsahovala ucelený příběh, aby mohla tyto žáky zaujmout.
ŽIVOT RYTÍŘE
V knize
Život rytíře
(Balharová, 2011) jsem se zaměřila na starší děti, které
mají problémy se čtením
a které si již připadají staré na to, aby četly texty prvního čtení. Přitom jejich
technika a schopnost porozumění čtenému textu
ještě není na takové úrovni, aby četly s chutí. Pokud mají děti problémy se čtením, ať už z jakýchkoli důvodů, čtení se vyhýbají a radši nečtou vůbec. Jenže bez čtení se nikdo číst nenaučí. Pak je na rodičích a učitelích, aby hledali takové knihy, které tyto děti zaujmou a budou je motivovat ke čtení.
Pokusila jsem se vytvořit knihu pro starší děti s dyslexií a ty, kteří mají problémy s pozorností. Proto jsou
texty v celé knize napsány bezpatkovým písmem a větší velikostí písma.
Dobrodružný text z české historie je zkrácen a upraven tak, aby celá kapitola nezabrala dítěti příliš mnoho času, aby mu, když ještě čte po slabikách, zbýval čas a chuť řešit následná cvičení. S každým textem se pracuje třikrát, proto jsou označeny číslem a písmenem 1A–1C.
Text A je určen těm, kteří ještě potřebují číst po slabikách.
Tento text lze využít k hlasitému čtení. V textu jsou proto vyznačeny skupiny hlásek vhodné ke čtení. Opticky tak dělí text na kratší úseky, než je slovo. Nad textem jsou navíc slova určená k rozečtení.
Text B je zaměřen na porozumění textu.
Pokud dítě čte pozorně, může si číst i potichu, mělo by zvládnout odpovědět na otázky pod textem. Pokud ne, může si vyhledat odpovědi v textu.
Text C je obsahově stejný jako text A a B, ale vyskytují se v něm slova, která tam nepatří, a čtenář je má odhalit. Tento úkol cvičí nejen porozumění větě, ale i pozornost a soustředění.
Texty jsou doplněny herními úkoly, které procvičují zrakové vnímání, koncentraci pozornosti, pravolevou orientaci i porozumění textu.
Všechny úkoly jsou navázány na text nebo ho doplňují a rozšiřují. Mimo jiné se opakovaně jako úkol vyskytuje přiřazování slova vyskytujícího se v textu k jeho významu. Pokud to žák nedokáže nebo si není jist, může si význam slova najít v abecedně řazeném slovníčku na konci knihy. V druhé části knihy určené pro rodiče je uveden podrobnější návod, jak s knihou pracovat, jak řešit neúspěchy v některých cvičeních, a také správná řešení obtížnějších úkolů.
ZÁVĚR
Pokud chceme rozvíjet čtenářskou gramotnost u žáků s dyslexií, kterých jsou na základních školách 4 %, měli bychom věnovat více pozornosti také hledání a výběru vhodných textů ke čtení. Aby neodrazovaly od čtení např. svou délkou, ale aby motivovaly ke čtení odpovídající náročností. Zda se to daří, posuďte sami. Já osobně vítám každý nový materiál určený pro starší žáky s dyslexií.
Literatura
 
BALHAROVÁ, K. Specifické poruchy učení, typografie a KamiNet. In Škola jako místo setkávání. Praha: Univerzita Karlova, 2010. ISBN 987-80-7308-310-6.
 
BALHAROVÁ, K. Život rytíře. Kralice na Hané: Computer Media, 2011. ISBN 978-80-7402-100-8.
 
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠKARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2008. ISBN 978-80-251-1829-0.
 
British Dyslexia Association [on line]. Dyslexia Style Guide. Bracknell. Dostupné na: http://www.bdadyslexia.org.uk/extra352.html [cit 2. 2. 2011]
 
MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky II. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997. ISBN 80-85808-51-X.
 
MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky III. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997. ISBN 80-85808-52-8.
 
MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky IV. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. ISBN 80-85808-57-9.
 
MULIS, V. S. I., MARTIN, M. O., KENNEDY, A. M. TRONG, K. L., SAINSBURY, M.. PIRLS 2011©
 
TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College, 2009. Překlad a úprava: Eva Potužníková, 2010. Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. ISBN 978-80-211-0607-9.
 
NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Čtenářská gramotnost ve výuce. Praha: NÚV, 2011. ISBN 978-80-86856-98-8.
 
ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ. Statistická ročenka školství 2008/11 – výkonové ukazatele. Praha: ÚIV, 2011.[on-line]. Dostupné na: http://www.uiv.cz [citováno 28. 12. 2011]
 
PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu Pisa 2009 Umíme ještě číst? Dostupné na: http://www.uiv.cz/clanek/607/1871 [citováno 4. 4. 2011]

Související dokumenty

Pracovní situace

Akreditace vzdělávacích programů v systému DVPP
Zákon o mimořádném ředitelském volnu a mimořádném vzdělávání distančním způsobem v souvislostech
Metodická informace pro školská poradenská zařízení
Rok na střední škole v zahraničí z právního pohledu
Novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (2. část)
Možné potíže plynoucí z intelektového nadání
Individuální vzdělávací plány a plány pedagogické podpory pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Mediální vzdělávání
Nenávist na internetu se dá řešit včasnou prevencí, ale i aktivitami ve třídě
Určení formy, obsahu a pravidel používání žákovské knížky
Nastavení strategie výuky na dálku
Individuální konzultace na půdě školy
Vzorové situace při žádosti rodiče o informace o průběhu vzdělávání dítěte
Smlouva o úplatném vzdělávání v soukromé a církevní škole
Činnost učitele základní školy v souvislosti se vzděláváním distančním způsobem
Smlouva o úplatném vzdělávání v soukromé a církevní škole - 2. část
Kooperace učitelů ve světle profesního učení
Možnost vzdělávat se současně ve více mateřských školách
Přerušení vzdělávání (§ 66 odst. 5 školského zákona)
Přerušení vzdělávání žákyně dle § 66 odst. 6 školského zákona

Poradna

Výuka Aj
Ukončení předškolního vzdělávání
Výkaz práce
Povinné předškolní vzdělávání