Rizika vzniku dyslexie

Vydáno:

Existují ukazatele budoucích obtíží ve čtení a psaní, či dokonce výskytu specifických poruch učení? Tuto otázku si kladou jak odborníci, tak rodiče, kteří mají nějakou osobní zkušenost s poruchami učení. Problematika tzv. rizika dyslexie (rizika vzniku dyslexie, rizikových faktorů ve vývoji gramotnosti) či tzv. prekurzorů dyslexie je u nás rozvíjena především v praktické rovině. Existují depistážní či diagnostické nástroje, pomocí kterých lze identifikovat na konci předškolního a časně školního věku vývojovou úroveň v oblastech nutných pro rozvoj gramotnostních dovedností (Lazarová, 1999; Švancarová, Kucharská, 2001; Sindelar, 2010) a upozornit tak u konkrétního dítěte na nutnost dalšího rozvoje. Existuje nespočet metodik a metodických materiálů, které mohou být užívány pro podporu rozvoje dílčích funkcí. Zatím je však u nás méně studií, které se věnují sledování dětí s tzv. rizikem gramotnostních obtíží. Právě o jednom takovém výzkumu referuje článek.

Rizika vzniku dyslexie
doc. PhDr. PaedDr.
Anna
Kucharská,
Ph.D.,
katedra psychologie PedF UK v Praze
Rizikové faktory ve vývoji gramotnostních dovedností sledovala sekce WP2 v projektu ELDEL1), realizovaném skrze 7. rámcový program EU. V longitudinálním výzkumu byly opakovaně sledovány tři skupiny dětí (rok před nástupem do školy, těsně před nástupem a na konci prvního ročníku). Děti byly vyhledány pomocí mateřských škol a školských poradenských zařízení a veřejných výzev (např. v České televizi), se souhlasem rodičů s účastí ve výzkumu. Celkový vstupní počet dětí byl 150. Zajímali jsme se o vývoj schopností, které jsou považovány za klíčové pro rozvoj gramotnosti, ale také o pregramotnostní a časně gramotnostní dovednosti. Aby byl obraz vývoje gramotnostních dovedností širší, navázali jsme další studií sledování dětí až do 3. ročníku ZŠ (Grantová agentura Univerzity Karlovy v Praze2)). Představeny budou nyní jen základní dosažené údaje týkající se rozdílů mezi skupinami ve zjištěných obtížích ve čtení a psaní v 1. a 3. ročníku ZŠ.
První sledovanou skupinou byly děti s tzv. familiární zátěží pro vznik specifických poruch učení. Pokud se dítě narodí do rodiny, kde již některý člen trpěl či trpí specifickými obtížemi, je u něj pravděpodobnost výskytu poruch učení mezi 40 až 60%, zatímco v rodině bez této zátěže je to jen 5%. Přesnost odhadu pravděpodobnosti je dána mírou příbuzenských vztahů. Nejvyšší možnost je u tzv. prvostupňové příbuznosti – u dětí, jejichž rodiče nebo sourozenci trpěli či trpí poruchou učení. Za druhou rizikovou skupinu pro obtíže ve čtení a psaní bývají považovány děti s vývojovou dysfázií. Zatímco v zahraničí existuje celá řada studií, které si všímají výskytu gramotnostních obtíží v této skupině, u nás zatím informace o vývoji gramotnosti chybějí. Obě skupiny byly srovnávány se stejně starými dětmi typického vývoje (dále jen „TV“).
Všechny skupiny prošly kriteriálními testy pro potvrzení příslušnosti do skupiny rodinného rizika dyslexie (dále jen „RR“), byl zjišťován výskyt vývojových narušení jazykových schopností v oblasti morfologie, syntaxe a sémantiky pro přiřazení ke skupině vývojových dysfázií (dále jen „VD“). V řadě případů došlo k nenaplnění požadovaných kritérií s následnými přesuny mezi výzkumnými skupinami. Zajímavé je, že i ve skupině TV byly objeveny děti se znaky rizikového vývoje, a naopak 15% dětí nahlášených s rodinným rizikem nebylo potvrzeno. Skupina dětí VD se „rozpadla“ do více skupin. Některé děti trpěly pouze prostou vadou výslovnosti či mluvními neurózami, u jiných byly v době sledování obtíže v řeči již upraveny.
Objevila se i skupina dětí s rodinným rizikem a výraznými znaky vývojové dysfázie, což je dáno možností prolínání obou skupin s riziky gramotnostních obtíží. Tyto děti byly přiřazeny do skupiny VD. Z hlediska odkladů školní docházky výrazně převyšuje ostatní dvě skupiny skupina dětí VD. Děti skupiny RR se blíží běžně vykazovaným počtům v rámci České republiky. Děti typického vývoje vykazovaly minimální „odkladovost“.
Koncem 1. ročníku ZŠ byly děti vyšetřeny nově konstruovanými nástroji pro potřeby projektu ELDEL (Kucharská, 2014), ve 3. ročníku pak nástroji ze standardizované baterie testů gramotnostních dovedností (Caravolas, Volín, 2005). Výsledky poukazují jak na rozdíly gramotnostních obtíží ve sledovaných skupinách, tak na dynamiku vývoje obtíží3) (viz tabulka).
U dětí s rodinným rizikem dyslexie bylo patrné největší zatížení problémy v technice čtení (dekódování). I když se snižuje výskyt obtíží ve čtení (rychlost a chybovost), trpí jimi jedna čtvrtina třeťáků. Naopak problémy v psaní (sledována byla pouze ortografie, nikoli psaní po grafomotorické stránce) se stupňují. Je to pravděpodobně dáno mnohem vyššími nároky na psaní ve 3. ročníku než na konci 1. ročníku. V oblasti porozumění čtenému ve 3. ročníku vykazují děti s rodinným rizikem dyslexie oproti typické populaci jen drobně vyšší výskyt obtíží. (V jiných aspektech výzkumu bylo prokázáno, že tento jev souvisí spíše s technikou čtení než s jejich jazykovými deficity.)
Je zřejmé, že děti s vývojovou dysfázií jsou nejvíce ohroženou skupinou v obou etapách výzkumu. Nejméně problémovou stránkou této skupiny je technika čtení (je však na nejnižší úrovni oproti dalším dvěma výzkumným skupinám). Z odborné literatury víme, že zatímco u dětí s poruchami učení dominuje deficit ve fonologických dovednostech, u dětí s dysfázií může být tento deficit přítomen, ale i nemusí. Typická jsou naopak narušení v dalších jazykových oblastech (morfologie, syntax, sémantika). Problémy v porozumění čtenému textu a také správnost při psaní textu doprovázejí vývoj velkého počtu dětí této skupiny, což souvisí s jejich jazykovými deficity.
Výsledky dětí typického vývoje upozorňují na jev, který by měl korespondovat s přístupem k obtížím ve čtení a psaní. V 1. ročníku byla identifikována velká skupina dětí s problémy ve čtení (technika i porozumění čtenému) a psaní, avšak v průběhu školní docházky dochází k jejich úbytku – na rozdíl od obou rizikových skupin, kde úbytek potíží není tak markantní, nebo se problém dokonce zvětšuje. Proto nemusí dosažená nižší úroveň gramotnostních dovedností v 1. ročníku ještě signalizovat přítomnost stálého problému ve čtení a psaní.
Při sledování gramotnostních obtíží nás také zajímal výsledný stav – kolik procent dětí vykazuje nějaký gramotnostní deficit. Výsledky jasně poukazují na největší ohrožení ve skupině dětí s vývojovou dysfázií, kde se alespoň jeden z uváděných deficitů objevuje u téměř poloviny sledovaných dětí.
Jak mohou dosažené výsledky napomoci praxi? V první řadě tím, že bylo potvrzeno, že obě skupiny (děti s tzv. rodinným rizikem dyslexie, děti s vývojovou dysfázií) jsou ve větší míře ohroženy gramotnostními obtížemi. Měli bychom tedy věnovat pozornost těm dětem, které pocházejí z rodin s familiární zátěží. Výskyt budoucích obtíží ve čtení a psaní ale současně závisí na jazykových deficitech. Jsou-li v této skupině navíc známky vývojových opoždění v oblasti jazykových deficitů, podobně jako u dětí s vývojovou dysfázií (tj. morfologie, syntax a sémantika), vzrůstá pravděpodobnost gramotnostních obtíží – více v oblasti porozumění čtenému a psaní než v samotné technice čtení.
Jak bylo dále zjištěno, gramotnostní obtíže ve školním věku mohou odhalit některé diagnostické nástroje použité u dětí v předškolním věku. Jako nejlepší prediktory deficitů dekódování a psaní se ukázaly výkony předškoláků v testech rozpoznávání písmen, rychlého jmenování afonologického uvědomování (v psaní pak navíc v testu morfologického uvědomování). Porozumění čtenému zase nejvíce souviselo s výkony ve slovníkové zkoušce a v testu morfologického uvědomování. Vyplatí se proto sledovat vývoj předpokladů gramotnosti v předškolním věku, což je v současné době umožněno dostupností diagnostických nástrojů pro predikci vývojové úrovně jazykových rovin (např. Seidlová Málková, Caravolas, 2013) u předškoláků a tím i odhadu možnosti obtíží v rozvoji čtení a psaní.

ZDROJE
-
CARAVOLAS, M. a J. VOLÍN. Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků ZŠ. Praha: IPPP ČR, 2005.
-
KUCHARSKÁ, A. Riziko dyslexie. Pregramotnostní schopnosti a dovednosti a rozvoj gramotnosti v rizikových skupinách. Praha: PedF UK, 2014.
-
LAZAROVÁ, B. Prediktivní baterie čtení: André Inizan. Praha: IPPP ČR, 1999.
-
MOLL, K., THOMPSON, P. A., MIKULAJOVA, M., JAGERCIKOVA, Z., FRANKE, H., KUCHARSKA, A., HULME, CH. a M. J. SNOWLING. Precursors of Reading Difficulties in Czech and Slovak children at high risk of dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, v recenzním řízení.
-
SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. a M. CARAVOLAS. Baterie testů fonologických schopností. Praha: NÚV, 2013.
-
SINDELAR, B. Deficity dílčích funkcí. Psychodiagnostika. 2010.
-
ŠVANCAROVÁ, D. a A. KUCHARSKÁ. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001.

1) Enhancing Literacy Development in European Languages. Grant Evropské komise FP7 Marie Currie Action INT. No. 215961, 2008–2012. Dostupné z: www.eldel.eu, www.eldel.cz.
2) Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení. GAUK, č. 364911, 2011–2013. Dostupné z: http://www.eldel.cz/?p=variabilita-vyvoje-pocatecni-ctenarske-gramotnosti-u-deti-s-rizikem-vzniku-spu-2011-2013-.
3) Gramotnostní obtíže byly vymezovány na základě průměrného výkonu skupiny dětí typického vývoje, přičemž se pracovalo s kompozitními skóre tvořenými z testů sledujících jednotlivé parametry čtení a psaní: dekódování – sledována byla rychlost a chybovost při čtení slov a „pseudoslov“; porozumění čtenému – odpovědi na otázky k textu, doplňování slov do vět; psaní – chybovost v psaní slov a „pseudoslov“ (diktát).