Vzdělávání žáků s autismem v hlavním vzdělávacím proudu je v současné době jasně zakotveno v české školské legislativě a každým rokem přivádí do škol hlavního vzdělávacího proudu více a více žáků s touto diagnózou. Pro ty, kteří jsou zděšeni jejich množstvím, můžeme s jistotou uvést, bereme-li v potaz střízlivé a korigované statistiky ze Spojených států amerických, že jejich počet ještě významně poroste. Nejenom v krajích, kde je poradenská a diagnostická praxe personálně poddimenzována, ale i v krajích, které disponují relativně kvalitním zázemím pro obě oblasti. Vývoj v posledních deseti letech nám dává za pravdu. Možnosti podpory a diagnostiky lidí s autismem se za poslední roky zásadně zlepšily, a přesto jejich objem stále nedostačuje.
Problémové chování žáků s autismem
Mgr.
Martin
Polenský,
speciální pedagog ve Speciálně pedagogickém centru při ZŠ Brno, Štolcova 16
Lidé s autismem mají typické odlišnosti v sociální interakci, která je často negativně zviditelňuje v rámci sociální skupiny. To může být příčina, která stojí u zrodu problémových situací ve školním kolektivu žáků. Je třeba zdůraznit, že s autismem se nepojí typicky problémové chování. Je ale skutečností, že žák s autismem je vzhledem k odlišnostem v sociálním chování v kolektivu žáků zranitelnější než jeho spolužáci a může stát v epicentru konfliktních situací. Zdrojem nedorozumění bývá pohled okolí, který nazírá danou situaci očima intaktní populace. Řešení takových situací musí být vždy spojeno s maximálním konsenzem mezi žákem, spolužáky, rodinou, pedagogy a poradenským pracovníkem, který může být posílen psychoterapeutem a ošetřujícím odborným lékařem. Řešení má svůj systémový a také individuální aspekt.
Z hlediska systémové podpory je třeba postupovat po linii žák - učitel - asistent pedagoga - rodič - školní poradenské pracoviště (ŠPP) - školské poradenské zařízení (ŠPZ) - sociální služby - ošetřující lékař. V této rovině bývá nejčastější deficit v personálně poddimenzovaných nejen ŠPZ, ale také ŠPP, kde je speciální pedagog vytíženým řadovým učitelem a kde školní psycholog nefiguruje vůbec. Speciální pedagog zde většinou nemá prostor, aby mohl kolegům poskytnout dostatečnou preventivní podporu při řešení náročných situací při vzdělávání žáků s autismem. Naopak tam, kde je funkční ŠPP s dostatečným prostorem pro aktivní práci, bývá spolupráce se ŠPZ velmi efektivní a daří se perspektivně řešit i velmi komplikované případy. Význam ŠPP bývá i preventivně klíčový pro žáky s autismem, kteří přímou podporu asistenta pedagoga nepotřebují, ale bez funkční podpory ŠPP je pro ně podpora asistenta pedagoga dříve či později nezbytností. Řešení je tedy systémově jasné: každý žák, respektive jeho rodič by měl mít možnost obrátit se na kompetentní a funkční ŠPP. Tím by byl posílen komunitní charakter školy jako takové a podpora by byla zajištěna inkluzivně pro všechny žáky. Nejen ty s autismem.
Druhou klíčovou pozicí systémové podpory žáků nejen s autismem bývá asistent pedagoga (AP). Pokud jde o AP, máme na ně obrovské nároky a hodně od nich očekáváme, ale odpíráme jim pozici, kterou si mnohdy zaslouží. Výše jejich mzdy, úvazku a výhledová nejistota pracovního zařazení je občas žene až do nevolnického postavení. Pravděpodobnost, že by měl žák s autismem přiděleného AP i do školní družiny, je nulová. Přitom kde jinde by se měl bez stresu seznamovat s funkčními vzorci sociálního chování, kde lépe a bez stresu ze zazvonění by ho AP mohl snadněji podpořit v navazování přátelských kontaktů. Tam, kde má 90% žáků s autismem systémově odepřený přístup, protože vychovatelka, která má na starosti 30členný kolektiv dětí, nemůže preventivně kompenzovat odlišnosti v sociálním chování nebo preventivně zohlednit hypersenzitivitu žáka. Většina dětí s autismem je tedy ze školní družiny vyloučena. Pro jejich rodiče to často znamená nemožnost pracovat na plný úvazek a jejich závislost na sociálních dávkách.
Řešení problémového chování se v individuální rovině opírá vždy o algoritmus strategie modifikace chování. Chceme-li odůvodněně změnit chování žáka s autismem, je třeba podle ní postupovat - provází nás pokusem o zlepšení kvality vzdělávání žáka a často také jeho spolužáků. Snaha o změnu problémového chování s sebou přináší maximální úsilí všech zúčastněných a zároveň obsahuje velká očekávání. Neúspěch procesu plodí zklamání, které s sebou nese rezignaci. Proto je nutné celý proces modifikace předem důkladně promyslet a naplánovat.
Strategie modifikace chování:
1.
stanovení hierarchie problémového chování (je-li problémů více, stanovení priorit, řešení nejzávažnějších projevů),
2.
prognóza modifikace (zvážení předpokládané úspěšnosti řešení a návaznost na další klíčové body strategie),
3.
zjevná řešení (zjištění po konzultaci se zákonným zástupcem, pedagogem, psychoterapeutem...),
4.
vyloučení příčiny vně vzdělávacího procesu (například zdravotní, rodinné problémy),
5.
funkční analýza a záznamy (dokumentace a její pravidelné vyhodnocování),
6.
proaktivní strategie (preventivní opatření zjištěná na podkladě předchozího postupu).
Výše uvedený postup většinou vede ke stanovení preventivních opatření, která jsou zakotvena v individuálním vzdělávacím plánu, a jejich dodržování eliminuje možné konfliktní situace při vzdělávání žáka s autismem v třídním kolektivu.
Výjimečně však dochází k závažnějším případům, kdy je nutné problémové chování žáka detailně řešit takzvaným krizovým plánem. Krizový plán je v podstatě ve školství a sociálních službách informovaný souhlas s definovaným postupem při výskytu stanoveného problémového chování žáka. V tomto případě se jedná o nejzávažnější projevy (agresi, autoagresi, destrukci), které jsou významnou zátěží při vzdělávání nebo adekvátní vzdělávání významně narušují či znemožňují. Žák a jeho zákonný zástupce je s krizovým plánem dopředu seznámen a o jeho realizaci neprodleně informován. Krizový plán definuje jednotlivé kroky pedagogů, které následují v případě, že předchozí postup selhal nebo byl vzhledem k aktuální situaci nedostatečný. Je tvořen s vědomím, že dané chování se vyskytuje opakovaně a jsou známy strategie, které ho mohou eliminovat. Předpokládá také předchozí informovanost všech zúčastněných stejně jako písemné zdokumentování situace včetně zúčastněných osob, času a popisu zklidnění žáka.
Krizový plán obsahuje:
-
definované problémové chování,
-
pravděpodobnou lokalizaci výskytu,
-
osoby, které mohou být přítomny,
-
proaktivní část - preventivní opatření,
-
to, co pravděpodobně spouští chování,
-
ty, kdo spouští dané chování,
-
reakce pedagogů ve vztahu ke kolegům,
-
reakce pedagogů ve vztahu k žákům,
-
reakce pedagogů ve vztahu k žákovi,
-
způsob eliminace chování,
-
záznam po zklidnění, formy záznamu, data, záznam analýzy.
Krizový plán může tedy v konkrétních závěrečných doporučeních vypadat následovně: Preventivně je třeba počítat s tím, že z logiky zvažovaných diagnóz mohou konfliktní situace nastat především
a)
v případě zvýšené psychické tenze při příchodu do školy,
b)
v případě změn ve výuce (změny vyučovacích hodin, náhrady učitelů),
c)
obecně ve stresujících situacích (zvýšená hladina hluku, nenadálé silné zvuky, neúspěch při práci...),
d)
v koncových hodinách při narůstající únavě,
e)
při herních aktivitách (možná prohra, neúspěch),
f)
ve společných prostorách - třídě, šatnách, o přestávkách, při příchodech a odchodech ze školy, při přesunech do jiných tříd,
g)
při selhávání v plnění motivačního systému, h) při nedůsledném či zmatečném motivačním systému.
Zásadní pro úspěšné řešení konfliktních situací je:
1)
INFORMOVANOST
a)
zainteresovaných pedagogů o daném postupu při řešení konfliktních situací, především AP, který pak následně informuje ostatní pedagogy; ze strany učitelů je třeba respektovat dané informace,
b)
žáka i rodiny o postupu pedagogů a školy v případě definovaného chování.
2)
DOKUMENTACE
a)
vedení dokumentace monitorující problémové chování (objektivní popis stanoveného chování, určení stupňů jeho intenzity, popis místa, času a situace, způsob jeho řešení, čas a popis zklidnění);
b)
jasné definování problémového chování, které je neslučitelné s pobytem v kolektivu spolužáků; tato stanovení je třeba srozumitelně sdělit žákovi, vysvětlit zásady motivačního systému, výše uvedené zaznamenat písemně;
c)
neprodleně po krizové situaci (zejména při fyzické agresi, závažné destrukci) písemně zaznamenat a informovat nadřízené pracovníky, rodiče a posléze i poradenské zařízení.
3)
MOTIVACE motivační prvky ve výuce je nutné využívat ne pro zklidnění, ale pouze podmíněně při dodržení vytyčených pravidel; motivační systém musí být jednoznačně nastaven a s uvědomělou podporou pedagogů dodržován (s možnou korekcí nastavení pro konkrétní den - informace od zákonných zástupců nebo od kolegů z předchozích vyučovacích hodin).
4)
KRIZOVÝ PLÁN
a)
v maximální možné míře je třeba respektovat nespolupráci žáka v případě, kdy lze předpokládat nástup afektu; je snadnější zvládnout negativismus, případně verbální agresi, než agresi fyzickou - tyto situace se typicky objevují po žákem vnímaném neúspěchu;
b)
při řešení konfliktní situace preferovat pozitivní motivaci;
c)
při fyzické agresi, hrozí-li napadení spolužáků, dotyčného fyzicky omezit za permanentního slovního zklidňování;
d)
při destruktivním chování volit opět spíše slovní zklidňování;
e)
při demonstrativním chování (dokáže ovlivnit své chování) trvat na stanovených pravidlech;
f)
při afektu (nedokáže ovlivnit vůbec nebo jen minimálně své chování), je-li to z bezpečnostních důvodů možné, dát žákovi prostor a čas, aby se mohl s konfliktní situací vyrovnat sám (nepřesvědčovat, nevysvětlovat, být spíše k dispozici než vnucovat svoji pomoc, nabídnout - s dostatečným předstihem - odchod ze třídy);
g)
ve výše zmíněném případě monitorovat žákovo chování pedagogy;
h)
snažit se využít možností k přesměrování pozornosti žáka;
i)
není-li situace zvladatelná dosavadními postupy, je třeba postupovat dle pokynů ředitele školy;
j)
s žákem probrat situaci kázeňsky až po zklidnění, respektovat jeho vidění situace, před kázeňským řešením vzájemně komunikovat se zákonnými zástupci.
Shrnutí
Při stanovení preventivních režimových opatření, která by měla žákovi pomoci zvládnout složité situace ve spojení se školní docházkou, je třeba vzít v úvahu následující opatření:
a)
postupovat ve výuce dle individuálního vzdělávacího plánu, který bude respektovat potřebnou míru podpůrných výchovně-vzdělávacích opatření,
b)
přítomnost pedagoga při příchodu do školy, zejména v prostoru šaten (zde je vhodné volit čas, který se nebude shodovat s dobou největšího náporu přicházejících žáků),
c)
dočasné převedení výuky do individuální situace s jasně danými pravidly pro přítomnost ve skupině spolužáků,
d)
důsledné dodržování motivačního systému, jeho jasné nastavení a informování žáka i jeho rodiny o nastavených pravidlech,
e)
informovanost všech zúčastněných o daných postupech a opatřeních.
Z výše uvedených doporučení je zjevné, že u žáků s autismem se závažnými projevy problémového chování je pro efektivní vzdělávání nezbytná podpora ŠPZ, ŠPP a přítomnost AP. Je-li učitel zanechán sám napospas neřešitelné situaci, jsou následnou obětí všichni zúčastnění - žák s autismem, spolužáci i učitelé. Z praxe víme, že je to i mnoho dalších žáků, nejen se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří výše uvedenou podporu potřebují. Je-li tedy inkluzivní vzdělávání myšleno vážně, je třeba systémově posílit poradenské pedagogické pracovníky a smířit se s dalším významným nárůstem počtu AP.