Přístup k řešení absence žáků ve škole spádové v sociálně vyloučené lokalitě

Pro fungování představovaného systému řešení absence je klíčová role sociálního pedagoga, který na Základní a mateřské škole Brno, nám. 28. října 22, (dále „OSMEC“) působí v rámci školního poradenského pracoviště (dále jen „ŠPP“) financovaného z různých evropských projektů, z rozpočtů města, kraje a ze státního rozpočtu. Úspěšnost zde předkládaného systému dokládáme na statistikách vytvořených pro každoroční souhrnné zprávy o diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb (dále jen „SVP“; ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2011, 2012, 2013, 2014, 2015a).

Nejprve však představíme prostředí, ve kterém se systém řešení absence realizuje. OSMEC je škola s počtem žáků blížícím se číslu 400. Kromě klasického základního vzdělávání nabízí i přípravné třídy, mateřské školy a kurz pro získání základního vzdělávání. Jde o školu spádovou sociálně vyloučené lokalitě Brno-střed (známá také pod názvem „brněnský Bronx“, viz GAC, 2006; VeryVision, 2008), takže většina žáků pochází právě z této lokality a je téměř výhradně romského etnika. Specifika sociálně vyloučené, etnicky minoritní a často perzekvované populace přinášejí nové výzvy pro vzdělávací a potažmo i diagnostickoporadenský systém. Právě tyto výzvy, které zaznamenáváme v rámci diagnostiky SVP žáků, mapujeme v dlouhodobém horizontu. V souvislosti s tím zkoumáme i míru a účinnost podpůrných a vyrovnávacích opatření, která aplikujeme.

Mezi podpůrná a vyrovnávací opatření patří intervence zaměřené na snížení vysoké neomluvené, ale i omluvené absence, které realizuje sociální pedagog a učitelé ve spolupráci se sociálním pedagogem (najdete je například v našem katalogu na internetu; ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2015b). Role sociálního pedagoga se na naší škole unikátně vyprofilovala do role člověka, který do jisté míry přebírá a rozvíjí výchovného poradce, a to hlavně v oblasti vyhodnocování absence, komunikace s OSPOD (a jinými zainteresovanými úřady) a vedení výchovných komisí se zákonnými zástupci žáků (náplň práce sociálního pedagoga viz ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2015b, s. 197). Náš systém řešení absence by nemohl existovat bez zaměstnance na plný úvazek, který může věnovat čas aktivitám, na něž výchovný poradce při svém velkém vytížení jednoduše nemá tolik prostoru. Sociální pedagog má důležitého pomocníka v terénním pracovníkovi (příslušník místní komunity) obstarávajícím osobní komunikaci s jinak nekontaktními rodinami.

Prvním krokem při řešení problematiky absence je zavedení spolehlivého systému jejího monitorování za delší období. Jako přirozenou jednotku času pro školní prostředí jsme zvolili jedno pololetí, data pro statistiku jsme původně čerpali z vysvědčení žáků. Údaje o absenci se zpracovávaly po třídách, přičemž kromě omluvených a neomluvených hodin jsme počítali i průměry na docházejícího žáka a počty žáků s „problémovou absencí“ (s neomluvenou absencí či s více než 150 hodinami omluvené absence). Už tato hrubá statistika nám umožnila srovnávat absenci v několika školních letech, odhadovat účinnost přijatých opatření, odhalovat příklady dobré praxe u třídních učitelů s dlouhodobě nízkou absencí žáků ve svých třídách a komunikovat je směrem k třídním učitelům, kteří takové úspěchy při snižování absence neměli. Zároveň jsme už v tom momentu mohli srovnávat absenci u nás na škole s průměrnou absencí žáků romského etnika (GAC, 2009; viz graf 1). Toto srovnání pro nás bylo inspirativní v tom ohledu, že jsme začali vnímat možnosti vylepšení našeho systému řešení absence. Vytyčili jsme si za cíl snížit absenci žáků nejprve alespoň na průměr obvyklý u romských žáků na jiných školách v ČR.

Graf 1 Absence ve srovnání s romskými žáky na jiných školách (průměry hodin absence na žáka za celé školní roky v jednotlivých ročnících)

Spolu se zavedením elektronického zaznamenávání absence učiteli (viz níže) jsme získali možnost zpřesnit i svou představu o dlouhodobých trendech absence. Nově jsme získali možnost srovnat průměr s mediánem a tak vyhodnotit, jak absenci ve třídě ovlivňují případy dětí, které do školy téměř vždy chodí, a naopak případy dětí, které neobvykle často ve škole chybějí (viz graf 2). Díky porovnání absence s odučenými hodinami jsme navíc získali možnost srovnávat jednotlivé třídy podle procentuálního podílu absence v celém vyučování (relativní absence; viz graf 3).

Graf 2 Absolutní absence (v hodinách) v jednotlivých třídách, 2. pololetí 2014/2015

Graf 3 Relativní absence (v procentech) v jednotlivých třídách, 2. pololetí tří školních let

Výše zmíněné statistiky nám umožnily lépe srovnávat reálnou absenci ve třídách očištěnou o extrémy, a to napříč ročníky. Křivka, která nám vychází v číslech relativní absence, má tvar protáhlého „U“, což značí, že největší problémy s absencí u nás mají děti na začátku a na konci školní docházky. Dílčím cílem se tedy stalo podchycení absence v 1. třídách (respektive již v přípravných třídách). Dále se pro nás stalo výzvou pracovat na opatřeních zvyšujících účast žáků ve výuce v posledních ročnících základní školy.

Nyní se vraťme k příkladům dobré praxe učitelů v práci s absencí. Ačkoli se jedná pouze o soubor dojmů z pozorování praxe těchto učitelů, jistě může být pro mnohé zajímavý. Zdá se, že učitelé, kteří úspěšně bojují s absencí, mají velice dobře zvládnutou kázeň ve třídě, působí přísně, ale také spravedlivě, v jejich třídách panuje velice příjemné klima, v rámci základních pravidel však mají žáci poměrně velké množství volnosti. Dobrým nástrojem učitele pro řešení absence je zaujmout dítě programem každého dne, může jít například o začlenění dlouhodobé hry či tématu, které se prolínají s dalšími školními aktivitami. Učitel dobře řešící absenci například přísně posuzuje omlouvání hodin, podle daných pravidel spolupracuje se sociálním pedagogem, vedením školy a OSPOD na řešení absence, nad rámec těchto pravidel včasně „zachytává“ podezřelou absenci žáků (například nestandardně omluvenou) a řeší ji jak přímo se zákonnými zástupci, tak uvnitř školy.

Model elektronického zaznamenávání absence učiteli jsme převzali ze ZŠ Křenová, Brno. Jelikož jsme si byli vědomi toho, že učitelé by měli dostat nějakou přidanou hodnotu oproti svým papírovým systémům, zautomatizovali jsme sčítání omluvených a neomluvených hodin (a pozdních příchodů) za měsíc a pololetí. Věříme, že podobných vylepšení jako s naším systémem (sdílené excelové tabulky) lze dosáhnout i s kvalitním systémem elektronických třídních knih. Výhodou našeho systému je jistě nižší finanční náročnost.

Učitelé pravidelně každý týden zaznamenávají absenci žáků do excelových tabulek, které jsou přístupné sociálnímu pedagogovi a výchovnému poradci. Ti pak mají možnost absenci jednotlivých žáků flexibilně vyhodnocovat, upozorňovat třídní učitele na možné problémy s absencí, popřípadě plánovat intervence specifické pro daný případ ve spolupráci se školním psychologem, zákonnými zástupci a pracovníky OSPOD. Sociální pedagog pomáhá třídnímu učiteli plnit náš interní metodický pokyn týkající se absence a třídní učitel tak může mimo jiné věnovat více času své další agendě. Třídní učitelé do tabulek zaznamenávají také postup řešení absence (pohovory s rodiči, výchovné komise) a další poznámky (například dlouhodobou nemoc), což situaci pro všechny zainteresované pracovníky školy zpřehledňuje.

Okamžité sledování absence je obzvláště důležité pro řešení krizových období (například období po prázdninách, kolem Vánoc), pro rychlou reakci na situaci žáků nastupujících do 1. tříd a pro řešení skrytých problémů ve třídách (neobvyklý nárůst absence ve třídě může být ukazatelem zhoršených vztahů mezi žáky). Elektronický systém též usnadňuje komunikaci s externími subjekty, přičemž sociální pedagog (či výchovný poradce) nemusí kvůli informacím neustále obtěžovat třídní učitele.

V návaznosti na předchozí je třeba zdůraznit roli sociálního pedagoga v komunikaci s OSPOD. Na školách většinou tato spadá pod výchovného poradce, respektive pod jednotlivé třídní učitele, zatímco u nás se jí zaobírá právě sociální pedagog. Ten si též udržuje síť kontaktů na OSPOD, komunikuje s kurátory – formálně i neformálně, telefonicky, e-mailem i klasickou poštou. Sociální pedagog je díky své flexibilnější pracovní náplni prakticky kdykoli k dispozici, takže komunikace je daleko pružnější. Zároveň se u něj scházejí informace, takže může objevovat souvislosti nad rámec jednotlivých kontaktů (například problémy mezi rodinami, které hrozí proniknout i do školního prostředí). Z pohledu OSPOD pak školu zastupuje jeden člověk s jedním kontaktem, což činí situaci přehlednější. Sociální pedagog na škole našeho typu se navíc stane (díky časté spolupráci) na OSPOD známou osobou, která reprezentuje až desítky případů. Kurátorovi OSPOD se proto vyplatí ho poznat, je lépe naladěn na osobní styl sociálního pedagoga a sociální pedagog je nadto (na rozdíl od třídního učitele) zvyklý častěji komunikovat s jednotlivými kurátory. Jednou z povinností sociálního pedagoga, která posiluje styky s OSPOD, je účast na různých metodických setkáních a kurzech prevence v naší spádové oblasti.

Spolu se stále častějšími neformálními kontakty narůstají i kontakty formální. Sociální pedagog svou pracovní náplní zlepšuje nejen komunikaci s OSPOD, ale i s jinými úřady (Policie ČR, Městská policie Brno, probační a mediační služba). Lepší spolupráci školy s úřady vyvozujeme z toho, že našim pozorováním problémových případů absence spíše ubývá (viz i graf 4), přestože kontaktů s úřady spíše přibývá.

Problémy s absencí se třídní učitel snaží řešit v prvé řadě pohovory se zákonnými zástupci. Přitom se může obrátit na sociálního pedagoga s prosbou o radu a asistenci (v některých případech může být k jednání se zákonným zástupcem přizván školní psycholog nebo právě sociální pedagog). Pokud pohovory třídního učitele problém nevyřeší, je svolána výchovná komise, která je uzlovým bodem další komunikace se zákonnými zástupci.

Jak již bylo řečeno výše, sociální pedagog u nás na OSMEC organizuje a řídí výchovné komise. Toto opatření přitom běžně na školách realizuje vedení školy (ředitel, zástupce ředitele) a bývá aplikováno ve skutečně kritických případech vysoké absence či výchovných problémů (opět je určena maximální doba, kterou může škola věnovat výchovným komisím, omezená jinými pracovními povinnostmi vedení školy). O tom, jak by měla výchovná komise vypadat, se dočtete například v online brožuře Mají na to! (Člověk v tísni, 2013).

Na OSMEC je výchovná komise jednáním, jehož se typicky účastní sociální pedagog, zákonní zástupci žáka, třídní učitel a školní psycholog. V případě větší závažnosti projednávaného problému je možné přizvat pracovníky OSPOD (typicky je zveme, když se problematická situace nemění anebo jedná-li se o složitý případ), mediační a probační služby (pokud s daným žákem pracují), pracovníky neziskových organizací (často přizváni pracovníky OSPOD), vedení školy (zvláště u případů složitého jednání se zákonnými zástupci, kdy je dobré opřít se o vyšší autoritu), příslušníky Policie ČR (například když řešíme protiprávní jednání) aj. Pořadí tohoto seznamu není náhodné, nejčastěji se u nás na výchovných komisích objevují pracovníci OSPOD a nejméně často právě policisté. Často je také přítomný alespoň na část jednání žák samotný.

Jednání vede/moderuje sociální pedagog na základě podkladů třídního učitele. Struktura rozhovoru začíná prezentací problému, přičemž následně mají všechny strany příležitost vyjádřit se k možnostem řešení. Zápis nakonec obsahuje závazky všech stran směřující k řešení (úkoly pro zákonné zástupce, žáka, školu, kurátory atd.) a termín, kdy se závěry výchovné komise vyhodnotí na dalším obdobném setkání (zpravidla po dvou měsících). Závazky stran jsou formulovány jasně, tak aby šlo snadno zjistit, zda se dodržují, a mají i dostatečně přesně vymezený časový rámec (zpravidla spojený s vyhodnocením na další výchovné komisi). Soubor navazujících výchovných komisí se pak nazývá výchovně-vzdělávacím plánem a je vyhodnocován sociálním pedagogem (průběžně i na konci školního roku jako celek). Při vyhodnocování je v první řadě důležitá samotná účast zákonných zástupců na setkáních, dále pak plnění závazků jednotlivých stran.

Graf 4 Absence vzhledem k odučeným hodinám: souhrnné srovnání školních let 2012/13, 2013/14 a 2014/15

Setkání jsou vedena v co nejpřátelštější atmosféře s důrazem na konečný společný cíl všech stran (zdravý vývoj dítěte). Ze strany školy je pak často zákonným zástupcům nabízena pomoc při komunikaci s lékaři a úřady, asistence při hledání další možné pomoci, služby psychologa či speciálního pedagoga atd.

Účinnost přijatých opatření můžeme demonstrovat na snižující se absenci v průběhu několika školních let. Absence v procentech vzhledem k odučeným hodinám se snížila mezi dvěma lety přibližně o pětinu. Stejně tak medián absence za dva roky celkově poklesl cca o pětinu. Absence se u nás skutečně za dva školní roky výrazně snížila, což odpovídá tomu, že jsme před dvěma lety předali agendu týkající se absence právě sociálnímu pedagogovi.

Domnívám se, že výše zmíněná čísla poukazují na významný přínos školních poradenských pracovišť, a to zvláště ve školách spádových specifickým lokalitám, kde je zapotřebí jistá specializace a zkušenost pro správnou diagnostiku i intervenci nejen u problémů spojených s absencí. Intervence vedou ke zvýšené efektivitě vzdělávacího systému v případech konkrétních žáků a zdá se být rozumné předpokládat, že jim také zvýší šance uplatnit se na trhu práce. Žáci tak mají do budoucna šanci dostat se z generačního koloběhu sociálního znevýhodnění a závislosti na sociálních dávkách a mohou být do budoucna plátci daní. Přesnou ekonomickou analýzu je velmi komplikované vypracovat, domníváme se však, že v dlouhodobém horizontu se rozpočtová podpora školních poradenských pracovišť státu vyplatí. Samotný etický přínos je zjevně nesporný.

ZDROJE