Přechod žáka s AS a ADHD na 2. stupeň ZŠ

Vydáno:

Tento článek přináší kazuistiku na téma vzdělávání chlapce s Aspergerovým syndromem, ADHD, dysgrafií, dysortografií, výraznou emoční reaktivitou, výrazně sníženou adaptabilitou, sníženou frustrační tolerancí a obtížnou motivovaností na základní škole. Již z uvedeného diagnostického závěru vyplývá, že vzdělávání takto znevýhodněného žáka je pro všechny zúčastněné velmi náročné a komplikované.

 

 

 

 

Přechod žáka s AS a ADHD na 2. stupeň ZŠ
Mgr.
Markéta
Krčmářová,
učitelka a výchovná poradkyně na ZŠ Prokopa Velikého, Kolín, matka dítěte s VFA a ADHD
Chlapec M. v letošním školním roce navštěvuje 6. ročník. Je zařazen do třídy, která je zřízena podle § 16 odst. 9 školského zákona (pro děti, žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem lze zřizovat školy nebo ve školách třídy, oddělení a studijní skupiny). Tuto třídu naplňujeme do počtu čtrnácti dětí a zařadili jsme do ní i čtyři děti s jinými handicapy, než jsou specifické poruchy učení. Máme v ní tedy deset žáků se specifickými poruchami učení, jednoho žáka s atypickým autismem, jednoho žáka s vadou řeči, jednoho žáka s poruchou pozornosti a také žáka M.
Přechod třídy z prvního na druhý stupeň jsme začali připravovat již v posledním čtvrtletí 5. ročníku. Vzhledem k tomu, že jsem se stala její třídní učitelkou a zároveň pracuji jako výchovná poradkyně na druhém stupni, byla situace snazší. Do třídy jsem docházela na náslechy a současně jsem v ní odučila několik hodin českého jazyka. Všechny tyto aktivity vedly ke vzájemnému poznávání.
M. se již ke konci 5. třídy netajil obavami, co bude v září, kam bude chodit a jak bude vše probíhat. Proto jsme v červnu celou třídu provedli budovou, kterou budou žáci od září navštěvovat, ukázali jsme jim všechny učebny a především kmenovou třídu. Vše jsme zpestřili zábavným kvízem. M. byl spokojený, že ví, co ho čeká. Z personálních důvodů muselo také dojít ke změně jeho asistentky, a tak mu byla již v červnu představena asistentka nová a strávila s ním několik vyučovacích hodin.
Na základě zkušeností vyučující a asistentky z 1. stupně a konzultací s pedagogicko-psychologickou poradnou jsme na začátku šestého ročníku přikročili k následujícím opatřením:
1.
Na základě posudku PPP jsou M. poskytovány služby asistenta, resp.
asistentky pedagoga
. Asistentka pomáhá při vytváření školněpracovních návyků, cíleně směřuje pozornost a zprostředkovává porozumění. Rozvíjí komunikační a sociální dovednosti žáka a pracuje s prvky strukturovaného učení. Asistentka poskytuje podporu při devatenácti hodinách týdně, bez asistence se M. musí obejít tři hodiny.
2.
Na základě žádosti zákonného zástupce a doporučení odborného pracoviště bylo stanoveno náhradní plnění školní docházky, tedy
zkrácení vyučování
. M. dochází do školy třikrát týdně na čtyři vyučovací hodiny a dvakrát týdně na pět vyučovacích hodin. Současně bylo stanoveno plnění obsahů a kritéria hodnocení předmětů, na které M. nedochází.
3.
M. má k dispozici
relaxační místnost
, kam odchází, potřebuje-li si odpočinout nebo když v ní probíhá individuální vzdělávání s asistentkou.
4.
Uskutečnila se schůzka s matkou, na které byla seznámena s navrhovanými kroky. Současně jí byla představena asistentka a též byla nastavena
komunikační pravidla
– komunikátor, kam se budou zapisovat postřehy, požadavky a návrhy řešení týkající se M.
5.
Učitelé se zúčastnili
tvůrčí dílny
zaměřené na poruchy autistického spektra a všem vyučujícím druhého stupně byly předány zkušenosti vyučující z 5. ročníku.
6.
Rozvrh třídy byl sestaven tak, aby se třída co nejméně stěhovala do ostatních učeben. Byly vytvořeny barevné přehledy, zobrazující kdy a kde probíhají vyučovací hodiny.
M. v září nastoupil do 6. ročníku bez obav. Byl usazen do druhé lavice u okna, kde vedle něj v případě potřeby usedává asistentka. S asistentkou komunikuje a spolupracuje, ale je v hodinách nadměrné hlučný. Komentuje velmi nahlas výklad či jednotlivá slova. Jeho hlasitý slovní projev není možné zastavit. Vyzkoušeli jsme umístění M. do zadní části třídy, kde má zázemí i asistentka. Pokud je již echolálie neúnosná a silně rušivá, odchází M. s asistentkou do relaxační místnosti, která je umístěna v podlaží nad kmenovou třídou. Zde s asistentkou vypracovávají zadané úlohy. Je důležité, aby M. odcházel ze třídy s úkolem či s prací, kterou má vykonat. Kdybychom ho posílali pryč za trest („rušíš, jdi ven“), neodešel by a při jeho silné konstituci by ani nebylo možné ho vyvést. Proto jsme se naučili mít pro M. vždy úkoly v záloze.
M. velmi těžce nese neúspěch a není schopen přijmout špatnou známku. V takových chvílích velmi rychle „stoupá po sopce emocí“. Je nutné jej vždy na ověřování dovedností připravit. Velmi se nám také osvědčilo využívat kratší zadání, která ovšem dostává častěji. Čtvrtletní práci z jazyka jsme pro něj rozdělili do dvou hodin po sobě jdoucích dnů. S neporozuměním zadání si neumí sociálně poradit, není schopen si říci o pomoc. Vždy musíme sledovat a včas přiskočit, dovysvětlit či pomoci vizualizací; jeho nejistota může přejít do agrese.
M. se snaží zapojit do kolektivu, i když svým specifickým způsobem. Je velká výhoda, že po pěti letech docházky již ostatní dokážou M. tolerovat a reagovat na jeho chování klidně – jeho začlenění mezi vrstevníky se na prvním stupni zdařilo. Chování M. je velmi infantilní , schovává dětem věci, pošťuchuje je, běhá kolem nich a směje se. Schovává se do rohů a za dveře a vyžaduje, abychom ho hledali. O přestávce ho nicméně spolužáci vyhledávají a hovoří s ním, protože je spojuje zájem o počítačové hry.
Snažili jsme se M. vzdělávat převážně ve třídě, ale efektivita nebyla vysoká, a proto jsme začali ve větší míře využívat výuku mimo třídu. M. s asistentkou vykonávají zadanou práci v relaxační místnosti. M. pracuje rád, i když s dopomocí. Motivací je pro něho odměna ve formě pětiminutovky na počítači. Výuku mimo třídu cíleně využíváme, když je M. znatelně unavený či jej nějaká skutečnost velmi „rozhodí“, a též v případě, že by verbální náplň učiva mohla jasně vést k echolálii a podobnému rušivému chování.
Příkladem problematické náplně učiva může být výuka komunikačně-slohové výchovy: Při popisu předmětu, kdy si žáci měli vybrat z krabice předmět, který budou popisovat, si M. sice vybral dle sebe, ale nebyl schopen nic napsat. Neustále hovořil o tom, co na předmětu vidí. Nejednalo se přitom o smysluplný projev, ale o opakování dvou až tří slov dokola. Nemohli jsme jej uklidnit, nepustil nás ke slovu, hlasitě hulákal a poťouchle se smál. Nebyl schopen se zadáním odejít ze třídy. Obdobná situace nastala, když jsme popisovali školní tašku. M. se na své tašce zarazil u nápisu „SALAMI“, který echolalicky opakoval a komolil na „salám“. Nahradit tašku jiným předmětem či přejít na jinou činnost se nám nepodařilo. Při komunikačně-slohové výchově proto M. většinou pracuje s asistentkou v relaxační místnosti, kde úkoly plní bez problémů. Přiznávám, že odhadnout, kdy slovo či téma spustí u M. naprosto rušivé chování, je velmi obtížné. Nemohlo mě například napadnout, že z tématu „doba kamenná“ vytvoří „doba kadivá“, a měli jsme o zábavu v hodině dějepisu postaráno.
Po dvou měsících jsme uspořádali schůzku všech vyučujících třídy, kterou M. navštěvuje, abychom sdíleli zkušenosti s výukou. Shodli jsme se, že nejvýraznějším prvkem, který narušuje práci ve třídě, je M., tedy jeho
vykřikování, komentování, echolalické opakování, komolení slov a hlasité projevy
, které navozují ruch a neklid. Domluvili jsme se, že M. bude v těchto případech odcházet ze třídy a vždy na začátku hodiny mu bude jasně sděleno, jak bude probíhat práce v hodině. Ke sdělení bude využíván barevný přehled, na kterém se bude odškrtávat uplynulý čas, neboť M. představa času naprosto chybí. Čas mu musí být vykládán stylem „až bude velká ručička na osmičce, bude konec hodiny“. Aby byl pro něj den přehlednější, vytváříme mu také organizér, který ovšem M. moc nesleduje, a stejně vyžaduje informace od nás.
Po domluvě s matkou jsme také přistoupili k zavedení
týdenního motivačního systému
: Ve škole budeme v hodinách sledovat dvě oblasti – samostatnost práce a rušení vykřikováním a komentováním. Za každou hodinu bude M. ohodnocen razítkem na základě uvážení učitele, podle toho, zda se mu ve sledovaných jevech dařilo, či nikoli. Za týden musí M. nasbírat potřebný počet razítek, aby o víkendu dostal dohodnutou odměnu (návštěvu bazénu, návštěvu kina, dort apod.). Nezískáli potřebný počet razítek, odměna nebude a M. dostane více manuální práce v domácnosti.
Některé hodiny byly bez problémů, jiné trošku horší, ale únosné. Když jsme nepatrně navýšili počet získaných razítek, hned jsme zaznamenali obtíže. Bylo jasné, že
dlouhodobý tlak působí negativně
, a proto se stalo, že dvakrát za sebou M. odměnu nezískal. Ubrali jsme tedy v požadavcích na počet razítek.
Nejhorší období jsme prožívali poslední dva týdny před vánočními svátky. M. byla v té době ke všemu upravována medikace a absolvoval odběry krve. Byl velmi podrážděný, rozčilovaly ho drobnosti, naprosto se nesoustředil, odmítal pracovat a veškeré aktivity pro něj byly „debilní“. Vykřikoval, že do školy chodit nebude, že chce domů. Každý den jsme s asistentkou řešily, jak uzpůsobit výuku, abychom předešly negativnímu chování M. Po několika krušných dnech matka oznámila, že M. má střevní virózu. Nastaly vánoční prázdniny a obě strany nabíraly nové síly.
Po vánočních prázdninách nastoupilo opětovné adaptační období na školní vzdělávání. M. byl naštvaný snad na úplně vše a motivace se hledala obtížně. Velmi se osvědčilo vzdělávání v relaxační místnosti, jednu, případně dvě hodiny denně. M. se zklidnil, odpočinul si a pracoval, někdy s dopomocí, někdy i sám. Za první pololetí byl hodnocen vesměs dvojkami, trojku dostal z fyziky. Naprosto excelentní výkony podává v anglickém jazyce; k osvojování angličtiny mu napomáhá záliba v počítačových hrách.
Celý únor byla na M. znát
únava
. Objevoval se vztek, podrážděnost, nechuť ke školní práci – nebyli jsme schopni jej k ní namotivovat. Velmi často musel z hodin odcházet do relaxační místnosti, kde odpočíval. Po rozmluvě s matkou a konzultaci s pedopsychiatrem jsme se domluvili na pobytu v léčebně, kam M. nastoupil na dvouměsíční léčebný pobyt. Museli jsme konstatovat, že třída i pedagogové si už taky potřebovali odpočinout.
Na začátku května M. nastoupil zpět. Je velmi klidný, vyrovnaný. Chová se kultivovaně, dokonce zhubl a působí jako příjemný chlapec. Bylo nám sděleno, že došlo k úpravě medikace. M. si nyní dokáže říci o radu, při neúspěchu se nevzteká, nekřičí, není agresivní. S asistentkou spolupracuje. Jsem optimisticky naladěná, neboť léčebný pobyt M. velmi prospěl, a domnívám se, že zbytek školního roku prožijeme v klidné atmosféře.
Před koncem školního roku můžeme konstatovat, že vzdělávání M vyžaduje
flexibilitu, připravenost a odhodlání hledat neustále nová řešení
, jak M. efektivně vyučovat a formovat jeho charakter. Obrovskou výhodou je pro něj menší kolektiv a možnost odcházet a vzdělávat se v relaxační místnosti. Zajištění služeb asistenta pedagoga je bezpodmínečně nutné. Nedílnou součástí řešení představuje i spolupráce s rodinou a též správné nastavení medikace. Snažíme se najít optimální řešení, jak M. vzdělávat. Víme, že M. nebude mít se svými poruchami nikdy jednoduchý život, ale snad se nám podaří mu jeho úděl zmírnit. Držte nám palce!