Potřebujeme psychosociální služby pro děti v nejranějších vývojových stadiích?

Výjimku představovaly od 60. let minulého století poznatky o deprivaci v kojeneckých ústavech a dětských domovech a snad i o pevné vazbě (attachment) a z nich vyplývající praktická opatření – např. SOS vesničky, změny v ústavech, zdrženlivost dětských psychologů vůči jeslím. Starším dětem poskytujeme výraznější a rozmanitější institucionalizované psychosociální služby. Školská poradenská služba je zatím dimenzována pro věk přibližně od tří (dvou) let, tedy od chvíle, kdy dítě běžně i podle předpisů vstupuje do mateřské školy. A to je ještě spíše míněna pro výraznější problémy a odchylky (nebo pro případné správní rozhodnutí týkající se vstupu do školy). Tímto přístupem akcentujeme schopnosti a dovednosti, které víceméně přicházejí samovolně, zejména v souvislosti se somatopsychickým zráním dítěte. Zajímáme se o výraznější vývojové odchylky ve fungování těla, protože víme, že zdravotní problémy způsobují problémy ve vývoji psychiky. Při jejich vysvětlování akcentujeme dědičné a vrozené předpoklady, případně nemoci a poruchy. Pokud je vývoj výrazněji zpomalený nebo odlišný, přijímáme opatření – např. odklad školní docházky, vřazení do speciální školky nebo školy a samozřejmě i medikaci, někdy i psychoterapii. Podporu pro tento názor nacházím i v přístupu k mateřské škole, kterou lze pokládat za nejopomíjenější vzdělávací instituci. Podobným způsobem je však koncipována i poradenská služba pro starší děti, i když u nich už víc vychází ze samotného fungování psychiky a bere v potaz i další okolnosti.

Jestliže jsou někteří odborníci přesvědčeni, že základy osobnosti se formují definitivně v prvním roce, do tří let, do šesti let, tak bychom na to měli reagovat podpůrnými službami pro rodiče, aby nedocházelo ke zbytečným a podle těchto odborníků i fatálním výchovným chybám, a tedy i nepříznivému ovlivnění vývoje dítěte. Tento pohled by však měli podpořit i ti, kteří nevidí vývoj dítěte tak definitivně uzavřený v předškolním věku, protože i oni nejspíš uznávají, že první roky života jsou pro utváření vlastností, návyků, vztahu k životu i sobě samému mnohem podstatnější než další roky. Je zdokumentován bouřlivý rozvoj nervového systému. Představa některých jiných odborníků, že dítě vyrůstá prvních šest let ve velmi nepodnětném rodinném prostředí, nechodí do mateřské školy, opožďuje se oproti vrstevníkům a pak individuálním přístupem ve škole dojde k plné kompenzaci a dítě funguje s ohledem na jakési hypotetické vrozené předpoklady, neodpovídá skutečnosti.

Situace v chápání předškolního období se pozvolna mění a my si na základě řady poznatků, přicházejících z různých oblastí výzkumu a koneckonců i vlastních empirických poradenských zkušeností uvědomujeme, jak je celé toto období skutečně důležité pro další vývoj dítěte. Zejména když vidíme, jak česká základní škola zatím jen minimálně kompenzuje nepříznivý vliv rodinného prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Začít lze výzkumy týkajícími se dopadů pevné vazby, rané stimulace na rozvoj mozku i stimulace mozku na pozdější školní úspěšnost, pochopitelně i vývojových nedostatků vzniklých na základě rané deprivace, případně subdeprivace.

Jsou rodiče, kteří v zajetí tradičních pohledů sice velmi dobře pečují o tělesnou schránku dítěte, nakoupí mu spoustu sofistikovaných hraček, se kterými si dítě má samo hrát, vodí ho do různých aktivit, kroužků, ale nevěnují mu dostatečnou bezprostřední pozornost, nenabízejí mu dostatek podnětů, nehrají si s ním, nesnaží se vytvářet pevné emocionální vazby. Ani se nesnaží být s ním. Přitom se ukazuje právě klíčový význam hry, nebo spíš společných činností rodičů (dalších osob) s dítětem v předškolním období.

Konkrétní příklad možností působení dospělých může představovat systematická fyzická agresivita ze strany dítěte v nejútlejším věku, tedy před třetím nebo druhým rokem. Jakkoli nelze přičítat jednání dítěte v tomto období přímému působení rodičů, ukazuje se, že někteří rodiče na ni reagují velmi nevhodně, čímž ve skutečnosti nevhodnou agresivitu posilují. A protože tato charakteristika představuje rizikový faktor pro násilí v pozdějším věku, je důležité, aby rodiče uměli reagovat adekvátně.

Jenže řada rodičů skutečně neví, jak má o dítě pečovat v oblasti rozvoje psychiky ani jak má adekvátně reagovat na jeho edukační potřeby. Reklama se omezuje na nejvhodnější kočárky, pleny a různá mazadla, ale ne na to, co potřebuje dítě pro rozvoj psychiky. Základní nebo střední škola se příliš „pregraduálnímu“ vzdělání v oblasti rodičovství a výchovy dítěte nevěnuje. V populaci dochází ke zvětšování rozdílů v podmínkách, které mají děti pro svůj rozvoj.

Existují programy pro rodiče a jejich velmi malé děti, jejichž efektivita se prokázala ve výzkumech. Je poněkud problém, že se je nedaří přetavit do podoby každodenní praxe, protože nejsou místa, kde by se daly realizovat v běžném životě. V tomto případě je třeba a postupovat v krocích. Určitě je nutné permanentně zvyšovat význam mateřské školy. Učitelky MŠ by měly v rámci vedlejšího úvazku poskytovat poradenství rodičům týkající se výchovy. Ne snad ohledně toho, jestli je dítě zralé pro školu nebo jestli je autista, ale v návrzích řešení každodenních výchovných problémů. Podobně pediatři reálně poskytují rodičům všeobecnější rady. I na ně bych apeloval, aby se tomu nevyhýbali a současně aby poskytovali poradenství na odpovídající úrovni.

Zároveň bych doporučoval zřizovat specialisty, kteří se budou zabývat poradenstvím při výchově v pedagogicko-psychologických poradnách. Zaměřit by se měli na běžné rodiče, kteří potřebují ujistit, podnítit, prohloubit znalosti a dovednosti, někdy potřebují podněty k přesměrování. Jejich problémy jsou banální z pohledu odborného nebo i jen z pohledu několikanásobného rodiče, ale pro ně jsou reálné a silně znepokojující. V PPP je ovšem trochu smůla, že v současné době nemohou tato zařízení požívat plnou důvěru rodičů, protože se jejich poslání v průběhu posledních let poněkud zúžilo na administrativní úkony. Problém této instituce tkví rovněž v tom, že je primárně nastavená na problémy u starších dětí, takže odborníci v ní by se museli naučit, jak pracovat s rodiči, kteří zatím žádný zásadní problém s malým dítětem nemají a jen by potřebovali poradit s výchovou. Specifickou skupinu z hlediska adekvátní výchovy představují rodiny a děti ohrožené (rizikové). V těchto případech by bylo žádoucí, aby systémy byly aktivnější, nebo dokonce naléhavější, spolupráci by měly vymáhat podstatně větší silou, než tomu je dosud.

Možná jde dnes o fantazírování. Povšimněme si například, jaký význam nabyla v posledních 30 či 40 letech dětská hra a hračky právě pro nejranější stadia vývoje dítěte. Vědí rodiče, co dítě potřebuje ke svému rozvoji? Vědí to profesionální vychovatelé nebo výrobci hraček? Nemohou to vědět, protože zkoumání dopadů specifických her a konkrétních hraček je v plenkách.

Zaměření těchto služeb by mělo mít preventivní charakter. Cílit by mělo na pozitivní aspekty vývoje a posilování rodičovských kompetencí. Existují rizikové rodiny, kterým by bylo možné nabízet tuto službu výrazněji. Mohlo by se jednat o rozvádějící se rodiče, doporučovat by ji mohli pediatři – např. pro opakovaně banálně nemocné děti.

Možná někteří pedagogové budou namítat, co si zase psychologové vymýšlejí. Jenže oni sami velmi dobře vědí, co je učit dítě, které je přijatelně vedené a rozvíjené z domova, jehož rodiče se školou spolupracují.

Vše nasvědčuje tomu, že česká společnost už je natolik vyspělá, že by měla začít vytvářet psychosociální služby pro rodiče dětí ve věku 0–3. Měli bychom zvážit zkušenost, že zřízení služby zvyšuje potřebu služeb. Veřejnost se učí, k čemu je dobrá a jak ji může ve svůj prospěch využívat. Neexistuje jediná forma, jak rodiče k poradenství motivovat, ani jediná instituce, která by měla tyto služby nabízet. Důležité je, aby stát řekl, že jde o důležitou oblast, kterou podpoří.