Nezapomínejme na dospívající s dyslexií...

Z definice dyslexie vyplývá, že se jedná o specifickou poruchu učení, která v různé míře a s různou intenzitou a kombinací deficitů kognitivních funkcí postihuje čtenářský výkon jedince (srov. Matějček, 1993; Zelinková, 2015; Pokorná, 1997/2010; Bartoňová, 2004; Michalová, 2001; Krejčová a kol., 2014). Pokud se s takovým žákem začne pracovat na odpovídající úrovni již na prvním stupni vzdělávání (viz cílená intervence a reedukace), zpravidla může dojít ke kompenzaci obtíží.

V průběhu našeho výzkumného šetření (více v následujícím seriálu článků) se však ukázalo, že takový model není v našem školství plnohodnotně využíván. Při přechodu na vyšší stupně vzdělávání se mohou projevy dyslexie znovu objevit, resp. při nedostatečné kompenzaci mohou ještě zesílit, zejména pak při práci se studijním textem, kdy je potřeba ovládat vedle elementárního čtení i čtení pokročilé, mj. čtení s porozuměním.

Mezinárodní analýza mapující problematiku podpůrných opatření určených pro dospívající s dyslexií¹⁾ v partnerských zemích (Lotyšsko, Bulharsko, Česká republika a Turecko) dokládá, že „[č]ím vyšší stupeň studia žáci s dyslexií navštěvují, tím nižší míra podpůrných opatření je jim poskytována, což rovněž kontrastuje s jejich reálnými potřebami. V průběhu edukačního procesu se bezpochyby mění kvalita a charakter poskytovaných služeb, avšak jejich množství by nemělo klesat (...) Propast mezi teoretickou znalostí vhodných přístupů k žákům s dyslexií a doporučeními stanovenými poradenskými pracovníky na jedné straně a praktickým využíváním podpůrných opatření ve školách na druhé straně je pozoruhodná. Taková situace vede k diskriminaci žáků s dyslexií“ (DYS-centrum, 2015, s. 40).

Dovednost číst s porozuměním je dnes spojována s pojmem funkční gramotnost, tj. dovednost funkčně využívat čtení a psaní v konkrétních komunikačních souvislostech, které jsou podstatné pro život a rozvoj příslušného jedince (srov. Šebesta, 2005; Doležalová, 2005). Zvláště z těchto důvodů je případná intervence ze strany vyučujícího nebo jiného pověřeného pracovníka ve škole velmi potřebná. Bývá ale u žáků s dyslexií oslabena vedle prostého dekódování textu i oblast porozumění čtenému? Shrnutí stavu a vývoje pojetí daného tématu v českém i zahraničním prostředí předkládá ve své studii K. Špačková (2016). V závěrech uvádí, že pokud je porozumění čtenému narušeno, „je na rozdíl od dětí se specifickou poruchou porozumění či od obecně slabých čtenářů narušeno sekundárně. Příčinou slabého porozumění jsou v těchto případech slabé dekódovací schopnosti dítěte“ (Špačková, 2016, s. 104).

Co ale dělat se žákem, u kterého nedošlo ke kompenzaci obtíží souvisejících s dyslexií na prvním stupni vzdělávání? Pro rozvoj čtení s porozuměním lze vnímat jako efektivní programy zaměřené na rozvoj strategií porozumění textu a jazykových dovedností. Zde můžeme hledat inspiraci v zahraničních výzkumech a vzdělávacích programech. Za zmínku například stojí komplexní program rozvoje čtenářských dovedností (EmpowerTM Reading) kanadské psycholožky M. Lovett (srov. Lovett a kol., 2008; Krejčová, 2016). Program se zaměřuje na dvě klíčové oblasti: nácvik techniky čtení a čtení s porozuměním.

Porozumění čtenému textu lze účinně rozvíjet výukou čtenářských strategií. Někteří možná ještě mylně předpokládají, že čtení s porozuměním lze dosáhnout v průběhu času. Odborníci na didaktiku mateřského jazyka se však shodují, že se nejedná o záležitost zcela zautomatizovanou, ale že naopak vyžaduje aktivní účast lidského vědomí (Šebesta, 2005). Tento fakt dokazují mimo jiné i přetrvávající špatné výsledky, kterých dosahují čeští žáci v mezinárodních výzkumech čtenářské gramotnosti PISA.²⁾

Terminologickému vymezení čtenářských strategií a dovedností se věnuje bohatá domácí i zahraniční literatura (srov. Najvarová, 2008; Hejsek, 2015; Robb, 1996). Souhrnně lze oba termíny odlišit jako záměrné, zaměřené postupy (tj. čtenářské strategie) a plně automatizované činnosti (tj. čtenářské dovednosti). Díky čtenářským strategiím se žáci učí přemýšlet nad způsobem své práce s textem, sledují, co se děje v jejich hlavách během čtení. Učitel u svých žáků rozvíjí kromě znalostí a dovedností také schopnost o svých znalostech a dovednostech přemýšlet, uvažovat o svých procesech učení a myšlení. Zejména při práci s náročnějšími texty zpravidla začínáme přemýšlet nad tím, co by nám mohlo pomoci se se složitým textem vyrovnat, vědomě tedy hledáme vhodné strategie, postupy práce. Ačkoli obě činnosti směřují ke stejnému cíli, liší se tedy záměrností a stupněm zautomatizování. „Čtenářské strategie, které si žák zautomatizuje a používá je, aniž si je uvědomuje, se stávají čtenářskými dovednostmi“ (Najvarová, 2010, s. 50-51).

To, že recepci textu podstatnou měrou ovlivňují metakognitivní procesy i dosavadní všeobecné znalosti příjemce textu, dokládají i další odborníci (srov. Gavora, 1992; Mareš, 2013). Závěrem bychom tedy chtěli říci, že učitel by měl v rámci vyučování zohledňovat aktuální stav žáka a způsob, jakým žák s výchozím textem pracuje, pomáhat mu hledat vhodné postupy a strategie a reflektovat vlastní práci s textem. Takovému přístupu odpovídá konstruktivistický model vyučování, o kterém se zmíníme v dalším článku. Následně se budeme věnovat představení výzkumného šetření, které se zaměřovalo na využití Feuersteinova instrumentálního obohacování (FIE) při práci s dospívajícími s dyslexií.