Náměty pro práci s dětmi s ADHD

Vydáno:

V předchozích číslech časopisu jsme si postupně ve třech článcích připomněli mnohá specifika, dokumentovaná i kazuisticky, o poruchách pozornosti s hyperaktivitou (čili ADHD). Uvědomili jsme si, že se v současnosti jedná v celosvětovém měřítku o jednu z nejčastěji diagnostikovaných dětských poruch s předpokládanou prevalencí mezi 5 až 10%. Významně častěji se vyskytuje u chlapců. Přetrvání poruchy do dospělosti se udává v rozmezí od 35% do 55%, vhodným výchovným vedením se však její sociální projevy a dopady u každého člověka dají do určité míry minimalizovat. Mnohdy bývá - především u těžších případů - potřebná dopomoc vhodných léků předepsaných pedopsychiatrem.

Náměty pro práci s dětmi s ADHD
PhDr. et Mgr.
Zdeňka
Michalová,
Ph.D.,
speciální pedagožka, psycholožka
Ve škole i v rodině často dochází ze strany dospělých k nejistotě, až jakémusi tápání při výchovném vedení těchto dětí. Co platí pro jedno dítě, totiž může být a nezřídka bývá kontraproduktivní pro druhé, protože každé je jiné svou odolností vůči stresu, mírou sebehodnocení a přijetí svými blízkými, temperamentem, osobními rysy a vlastnostmi...
Veřejnost očekává od učitelů profesionalitu, s níž zvládnou objektivně odhadnout skutečné možnosti každého konkrétního žáka a stanovit přiměřené požadavky odpovídající jeho schopnostem. Na učiteli závisí, jaké smýšlení o sobě dítě bude mít, jakou získá míru sebedůvěry, do jaké míry bude motivováno usilovat o dosažení lepších výsledků. Sami žáci považují za nejdůležitější, aby jejich učitel byl citlivý a empatický. Jak podotýká R. B. Brooks (2001), obě tyto vlastnosti spadají do oblasti sociální inteligence a pouhým studiem si je člověk neosvojí. Také podle J. S. Ecclesové (2004) mají učitelé vliv na pozitivní rozvoj žáků a studentů ve školním prostředí, vystavují-li je přiměřeně náročným úkolům v optimistickém prostředí, které poskytuje emocionální i praktickou podporu a posiluje vlastní iniciativu a autonomii.
Každý učitel by si měl v této souvislosti především nejen připustit, ale skutečně uvědomit, že se jedná o náročný úkol, při němž se nemůže obejít bez úzké spolupráce s rodiči žáka. V určitých situacích připouštím náročnost takové spolupráce, vedoucí až k pocitům učitelova vyčerpání a beznaděje. Pokud se však „zadaří“, je schopen dítěti pomoci a zvýšit pravděpodobnost jeho úspěšného vzdělávání a sociálního fungování v běžném životě. Zkusím proto nastínit, jaké existují možnosti vhodného přístupu. Budu přitom vycházet ze zkušenosti, že žádné dítě ve většině případů - dítě s ADHD nevyjímaje - nechce být „jiné“, obzvláště při společném školním vzdělávání v tzv. hlavním proudu. Proto by veškerá poskytovaná podpora a věnovaná pozornost, pokud to není z určitých důvodů opravdu nezbytné, především neměla být přehnaná.
Východiska přístupu k dětem s ADHD
Při práci s dětmi s ADHD vycházíme zejména z teoretického činnostního přístupu kombinovaného s přístupem sociálně- kognitivním, integrujícím ideje kognitivní psychologie, behaviorismu a fenomenologie v Bandurově učení (Bandura, 1997).
Sociálně-kognitivní přístup je protikladem k jednostrannému výkladu chování a jednání člověka ovlivněného pouhým působením sociálního prostředí či jeho vnitřními dispozicemi.
Tradičnost modelu ovlivňujícího chování a jednání každého jedince vychází ze vzájemné interakce vnitřních osobních dispozic formovaných vnějším prostředím v průběhu celého života. Navenek se projeví adekvátním či neadekvátním chováním. Ve vzájemné interakci uvedených tří faktorů je neustále obsažen člověk jako celek, a to jako předpoklad i jako výsledek těchto procesů. V různých situacích však může jeden z faktorů vystupovat ve svém prostředí výrazněji.
V souvislosti s obecnou povahou člověka se vymezují hlavní lidské schopnosti. Lidé (děti nevyjímaje) nejsou ovlivňováni vnitřními silami ani automaticky nebývají tvarováni pouze vnějším prostředím, ale přispívají v rámci recipročních vlivů k vlastní motivaci, k chování a k rozvoji v souladu s úrovní svých schopností, jejichž kvalitou se od sebe liší. Bandura se pokouší o jejich taxonomii a rozlišuje:
-
symbolizaci - umožňuje zpracování a transformaci pře chodné zkušenosti do vnitřních modelů, dodává zkušenosti význam, formu a souvislost v čase, generuje inovativní průběhy činností, zajišťuje možnost symbolicky řešených situací, zajišťuje komunikaci s ostatními prostřednictvím symbolů;
-
myšlenkovou anticipaci - umožňuje anticipaci důsledků budoucích činností a kladení si cílů; budoucí události sice nemohou být determinovány chováním, respektive, správněji řečeno, nemohou být determinantami chování, ovšem jejich kognitivní reprezentace silně kauzálně působí na přítomnou činnost;
-
observační učení - způsobuje, že všechny fenomény učení vyplývající z přímé zkušenosti jedince mohou nastávat i zástupně; tímto způsobem si mohou děti osvojovat pravidla pro generování a regulaci vzorců chování bez postupného formování pouze na základě pokusu a omylu;
-
autoregulaci - umožňuje vnitřně přijmout společností uznávané normy, porovnávat rozdíly mezi nimi a napomáhá vzniku sebehodnoticích reakcí, které ovlivní následné chování;
-
autoreflexi - spočívá v hodnocení a v postupně nastávajících změnách ve vlastním myšlení v důsledku pozorování činnosti druhých lidí; jejím prostřednictvím se člověk dokáže vyrovnávat s rozmanitými situacemi, vybaven předchozí životní zkušeností.
K těmto základním schopnostem některými odborníky bývá přiřazována i schopnost symbolické komunikace.
Uváděná východiska v aplikaci na praxi jednoduše řečeno vycházejí z toho, že děti se učí prakticky během celého svého vývoje od svého okolí, lidí kolem sebe, zkrátka od všech, s nimiž se ve svém každodenním kontaktu setkávají. Pro dospělé vychovávající děti (a nejen ty s ADHD) by proto mělo být zcela závazné si při svém ovlivňování jejich chování vždy uvědomit, čím v které konkrétní situaci na dítě působí, na co konkrétně působí, čeho tím chtějí dosáhnout, co konkrétního se přitom z pohledu dítěte zřejmě děje a kdo/co všechno na ně při řešení oné konkrétní situace působí (které další osoby, předchozí zkušenosti apod.). Zvolené postupy učitele k ovlivnění chování dítěte mohou tedy bez ohledu na žákovu diagnózu působit na každého jednotlivce odlišně v souvislosti s tím, kdo je použije, u jakého žáka, jak je takový žák po stránce sociálně-emoční vyspělý, v jaké konkrétní situaci je dospělý použije a za jakých podmínek.
Základní přístupy k ovlivnění chování dítěte s ADHD
Vstup dítěte s ADHD do školy představuje potenciální riziko výskytu konfliktů a problémů pro děti (potažmo jejich rodiče) i učitele. Vzhledem k podstatě samotné hyperaktivní poruchy a nastavení vzdělávacího systému zaměřeného především na podání očekávaného co nejlepšího výkonu je vzájemný náraz vlastně nevyhnutelný. Jeho podoba může být zcela různá v souladu se vstupními proměnnými:
-
aktuálním vývojovým obdobím, v němž se dítě s ADHD nachází;
-
sociálními zkušenostmi dítěte s odmítáním jeho osoby a hloubkou prožitku neúspěchu;
-
vlastním školním prostředím, osobností učitelů, kteří dítě s ADHD vzdělávají, ale i možností podpory, kterou škola takovým dětem je schopna a někdy i ochotna poskytnout.
Musíme si připustit edukační náročnost a stres, do kterého se může dostávat i učitel při každodenní konfrontaci s dětmi s ADHD. Typické projevy těchto dětí, jako jsou vyrušování, nadměrné mluvení, odmítání některých činností, emoční labilita, zvýšená afektivita, neadekvátní reakce, zbrklost, netrpělivost či nechápání sociálních situací, se v různém pořadí včetně neúčelné motorické aktivity a neobratnosti objevují v různých dimenzích a znesnadňují pedagogům jejich působení ve vyučovacích hodinách. Přesto má význam při ovlivňování dílčích projevů poruchy s možností snížení rizik rozvoje přidružených obtíží směrem k těmto dětem snižovat restriktivní přístup. Ukazuje se totiž, že zvyšuje u dětí s ADHD emoční stres a zátěž. Proto je žádoucí, aby jejich výchovné vedení nejen v domácím, ale i ve školním prostředí bylo trpělivé, laskavé, tolerantní, ale s jednoznačně vymezenými hranicemi, v nichž je učíme se pohybovat. Předpoklad úspěšného vycházení se žákem s ADHD ve školním prostředí s sebou prvotně nese skutečnost, že učitel/učitelé se seznámí s konkrétními problémy žáka s ADHD a především pochopí, že každé dítě s touto diagnózou je jedinečné a bude potřebovat někdy i diametrálně odlišný přístup od dítěte, které učitel již vyučoval a mělo také ADHD. Jak se dítě bude ve školním prostředí projevovat, záleží i na tom, jaké má předchozí zkušenosti ze života ve školním prostředí či jak je odolné vůči stresu, trpí-li další komorbiditou kromě ADHD, či jakým způsobem je podpořeno ze své rodiny. Zkusme si především v přístupu k žákům s ADHD ujasnit:
-
Žák by měl od svých učitelů pocítit pozitivní přijímání, čehož je možné docílit i u dítěte, které má problém s učením. Oceníme jeho snahu při práci či pomoc s něčím, co s výukou nesouviselo (vyřízení vzkazu kolegovi z paralelní třídy, zalití květin apod.).
-
Navzdory přítomné hyperaktivitě nemusejí mít děti s ADHD k pohybu pozitivní vztah. Nemají totiž často dobrou fyzickou kondici, ať už pro tělesnou nadváhu, nebo nižší flexibilitu. Pohybová aktivita (fyzická zdatnost, obratnost a přesnost), která má vysoký status v dětském kolektivu, může pro děti s ADHD představovat zdroj frustrací z dalšího nepřijetí ostatními jedinci v sociálním prostředí, v němž se pohybují.
-
Dítě s ADHD potřebuje především jasnou strukturu a řád pro svou práci. Dobře se cítí v prostředí, kde se opakují pravidelně po sobě následující aktivity, které již postupně může očekávat - není totiž schopno samo si řád dlouho vytvořit. Pevně ve škole strukturovat vyučovací hodiny a především přestávky pomůže i ostatním dětem, zejména na prvním stupni základní školy.
-
Dále je žádoucí, aby dítě s ADHD mělo vytvořeny jasné hranice k tomu, aby vědělo, co může ve třídě očekávat a co je očekáváno od něj. Neměnící se, jasná pravidla mu umožní snadněji zvládat to, co se dosud zdálo nezvládnutelné.
-
Vzhledem k obtížím v pozornosti potřebuje žák s ADHD jednoznačně předkládat požadavky prostřednictvím jednoduchých instrukcí. I když je nezvládne hned přesně dodržet, při hodnocení popíšeme jeho konkrétní projevy v dané situaci a měli bychom spíše než schopnosti oceňovat snahu.
-
Bývá nezbytné očekávané způsoby chování opakovaně vysvětlit, vyvěsit či nalepit na viditelné místo, dle potřeby i s doplněním obrázku, a ideálně i předvést. K předvádění vhodného chování je užitečný předmět osobnostní a sociální výchova či třídnické hodiny, v nichž využijeme interaktivní hry. S ovlivňováním chování může u těžších forem ADHD úspěšně pomoci též asistent pedagoga, jehož přítomnost v kolektivu třídy je mnohdy potřebná i o přestávce či ještě více o přestávce než ve vyučovací hodině.
-
Nezbytné bývá nejen ve vyučovacích hodinách, ale i o přestávkách naplňovat směrem k dítěti mediátorskou roli. Sociálně bývá žák s ADHD často na nižší úrovni v porovnání se svými spolužáky, což s sebou přináší nepokoje mezi dětmi. Přitom pozitivní vztahy mezi spolužáky působí na celkovou pohodu a klima třídy. Tuto velmi potřebnou úlohu opět může vhodně naplnit i asistent pedagoga.
-
S orientováním se v běžných sociálních situacích mohou dítěti s ADHD pomoci příkladné nákresy s návodem, co v takových situacích dělat. Pozitivní zkušeností s jejich užitím si dítě upevňuje způsoby zvládání rozličných sociálních situací, a stávají se tak pro něj smysluplnější a bezpečnější. Nesmíme přitom zapomenout, že takových nákresů nemůže být mnoho, magickým číslem by měly být tři pro prvostupňové žáky. Aby opatření bylo funkční, jejich obsah musí být znázorněn velice přehledně a jednoduše, aby dítě s ADHD skutečně dokázalo v případě potřeby zafixovat svou pozornost právě na ně. Ideálním řešením je, pokud má takové nákresy u sebe, např. nalepené na lavici. Pokud takové přehledy visí na nástěnce, neměly by být umístěny mezi mnoha dalšími zdobnými či informačními materiály - v takovém případě je dítě s ADHD zahlceno přísunem mnoha okolních podnětů a k potřebné informaci svou pozornost nezacílí.
-
Ke zlepšení chování i učení je nezbytné využívat a měnit motivaci ze strany dospělého. Jednou z možností je uplatnit vhodný, promyšlený systém odměn a pochval dostupný pro všechny žáky a pro dítě s ADHD obzvlášť. Někdy se vyplácí mít sólový systém bodování a odměn pouze pro konkrétní dítě s ADHD, čímž se zamezí dohadům s ostatními žáky o otázce spravedlnosti/nespravedlnosti přidělovaných bodů. Dítě s ADHD totiž nikdy nesplní vše tak, aby v bodování bylo stejně úspěšné jako ostatní děti bez obtíží, takže abychom ho naopak „neotrávili“, musíme u něj hodnotit nejen perfektní chování či výkony, ale i snahu. To mnohdy i přes učitelovo objasňování ostatní spolužáci nebo někteří z nich nejsou ochotni pochopit, a to včetně jejich rodičů. Svou roli také sehrává sociální přesvědčování. Pokud nám někdo říká, že to, co děláme, zvládneme, budeme se pravděpodobně více snažit cíle dosáhnout, než když uslyšíme, že potřebné schopnosti nemáme. Sociální přesvědčování je efektivní především tehdy, pochází-li od člověka, kterému dítě důvěřuje a má k němu vytvořenou pozitivní citovou vazbu.
-
Pokud bude nezbytné použít k ovlivnění chování dítěte s ADHD slovní napomenutí, doporučuji vyhnout se ironii a ukvapeným soudům. Především je nezbytné zaměřit se skutečně na pouhý popis chování, které v daný moment odsuzujeme, a nezahrnout další invektivy včetně výčtu toho, čeho se kdy jindy žák dopustil, neřku-li jaký je. Vyslovená pokárání pronesená bezprostředně neafektivním, rozhodným způsobem jsou účinnější než opožděné neadresné výtky. K nim patří například i neadresné opakující se poznámky v žákovských knížkách. Kromě toho, že snižují dítěti sebevědomí, se mohou stát zcela kontraproduktivní, žák pod jejich vlivem rezignuje. Následovat musí i tzv. konstruktivní zpětná vazba naznačující lepší způsoby řešení daného problému.
-
Není vhodné vylučovat dítě s ADHD z plánovaných mimoškolních akcí za špatné chování - citlivě vnímá odmítnutí, což jeho problémy v chování ještě zhoršuje. Pokud se skutečně jedná o bezpečnost, vyplatí se promyslet, jak ji zabezpečit - např. jako dozor dalšího pedagoga, asistenta, rodiče atp. (upraveno dle Michalová, Pešatová, 2015).
Obecné zásady pro zvýšení akademické úspěšnosti žáka s ADHD
První a velmi důležitý moment podílející se na akademické úspěšnosti žáka s ADHD spočívá v poskytnutí informací všem učitelům, kteří participují na jeho vzdělávání, včetně asistentů pedagoga, že ono konkrétní dítě trpí symptomy ADHD. Zcela nezbytné je objasnit jim specifika jeho obtíží, domluvit se na užívaných metodách hodnocení a přístupu. Mám na mysli přehled doporučených postupů i míry zohlednění u jednotlivých žáků následně uvedených jakou součást jejich individuálního vzdělávacího plánu či plánu pedagogické podpory. Není-li potřebné žákovi s ADHD vytvářet ani jeden z uváděných dokumentů, bývá přesto vhodné, aby obecné zásady pro práci s těmito dětmi byly k dispozici na určitém místě ve škole pro všechny vyučující. Slouží jako jakýsi odrazový můstek pro individuální modifikaci přístupu těm, kteří například neměli dosud možnost žáka s uváděnými obtížemi vzdělávat, a může být k dispozici například ve sborovně školy. Mezi taková opatření patří:
-
posadit dítě s poruchou pozornosti před sebe, nejlépe samotné, popřípadě vedle klidného spolužáka - není vhodné jej posadit vedle někoho upovídaného, bez zájmu o dění v hodině;
-
volit při vysvětlování nové látky krátké věty a jednoduchá, srozumitelná slova;
-
ujišťovat se průběžně o tom, že žák porozuměl učitelovu sdělení;
-
předpokladem úspěšnosti je, že dítě nebude úmyslně vystavováno takovým činnostem, ve kterých kvůli své poruše nemůže podávat optimální výkon (často mu lépe vyhovuje např. ústní forma ověřování znalostí než písemná);
-
vysvětlit všem zúčastněným (dětem, rodičům, sociálním pracovníkům apod.), že bude žák odlišně hodnocen (vzděláván) a proč - stručně objasnit, jak mohou ostatní zúčastnění pomoci s překonáváním obtíží;
-
vyzdvihnout jiné oblasti, nesouvisející se školním vzděláváním, ve kterých je dítě s ADHD úspěšné, ocenit jeho jiné kvality;
-
citlivě individualizovat výběr prostředků a metod (vycházet vždy z konkrétních znalostí o potížích žáka, ze závěrů psychologického / speciálně pedagogického vyšetření, pozorování ve výuce, mít přehled o postupu aktuálně probíhající výuky);
-
průběžně modifikovat v průběhu školního roku individuální vzdělávací plán, pokud podle něj žák pracuje - mějte na paměti, že IVP není neměnnou formou, a naopak že pokud má dítě výraznější vzdělávací obtíže, úprava obsahu IVP v průběhu roku je naprostou nezbytností, nemá-li se jednat o pouhý formálně sestavený dokument;
-
vycházet z toho, v čem je žák úspěšný (stavět na jeho silných stránkách), dát mu možnost zažít i dílčí úspěch, ocenit snahu - tímto způsobem přístupu bychom se měli preventivně pokusit o to, aby dítě neztratilo zájem o výuku a nerezignovalo na ni, pokud mu vše nejde tak, jak by si představovalo;
-
neporovnávat výsledky žáka s ostatními spolužáky ani nesrovnávat výkony žáků s ADHD mezi sebou (stupeň a projevy téže poruchy se mohou zásadně odlišovat); využívat formativní způsob hodnocení, tzn. zaměřit se na znatelné posuny každého konkrétního žáka v průběhu hodnoceného období - k tomu lze výborně použít portfolio;
-
domluvit se se žákem jasně na úkolech, na způsobu hodnocení, na počtu zadaných úkolů, úkonů a pracovních aktivit;
-
pomoci žákovi zorganizovat si čas na zadané úkoly dle množství a náročnosti;
-
nechat žáka při zkoušení odpovídat na otázky, i když nedodrží jejich určené pořadí; dodávat mu odvahu přeskakovat otázky, které neumí vyřešit - týká se to především úzkostných žáků;
-
posuzovat a hodnotit pouze to, co žák stačil vypracovat (omezit časově limitované úkoly, při hodnocení vycházet např. z počtu jevů, např. úkonů, činností apod., které žák zvládl, nejen z toho, co nezvládl);
-
pokud vidíme, že je dítě zjevně unavené a na práci se nesoustředí, bude nezbytné mu poskytnout odpočinek, ale po jeho uplynutí jej přivést k dokončení rozdělané práce;
-
umožnit žákovi v hodinách použít korekční pomůcky (např. okénko na čtení, bzučák, počítadlo, tablet, kalkulačku atd.); vzhledem k častým paměťovým obtížím těchto dětí je velmi vhodné umožnit jim při vyučování používat vizualizované přehledy učiva, které mohou mít na lavici a průběžně s nimi pracovat, způsob práce s těmito přehledy však musí žák nejprve zvládnout za pomoci vyučujícího;
-
nezačínat s výkladem nové látky po aktivitě, která vzala žákovi mnoho energie (měl by problém se soustředit a zaměřit pozornost kvůli únavě);
-
pomoci žákovi v počátku plnění úkolu individuálně, využít při určité činnosti i schopnějších spolužáků k pomoci a podpoře;
-
mít trpělivost s jeho pomalým tempem - pokud se bude tlačit na jeho rychlost, selže a bude v neustálém stresu, v jeho pracích bude hodnocena rychlost, nikoliv skutečné znalosti;
-
o skutečných znalostech žáka s ADHD může být vhodnější se přesvědčit ústně než písemně, existují však žáci, kterým veřejné zkoušení před třídou nevyhovuje, jsou ve stresu a podávají mnohem horší výkon, než když jsou zkoušeni písemně;
-
nechat žáka objevovat své schopnosti a pochválit ho i za jeho dobré úspěchy v mimoškolních aktivitách;
-
zkusit žáka naučit systematicky a zodpovědně pracovat v rámci jeho možností; ADHD či jiné duševní obtíže nejsou cestou k jeho „nicnedělání“ ve výuce.
Strategie učení
Důležitou zásadou a dle mého názoru jednou z hlavních, související s mistrovstvím každého pedagoga a shrnující všechny výše uvedené zásady, je podpořit žáka s ADHD a pokusit se zorganizovat výuku tak, aby zažíval ve školním prostředí i úspěch a pouze netrpěl. Uvedená zásada dle mé zkušenosti souvisí s uměním užívat vhodné strategie učení, kterým je nezbytné žáky naučit. K realizaci určité strategie bývají k dispozici rozličné techniky učení, související s obsahem a strukturou konkrétního učebního úkolu. Pouze na okraj chci upozornit, že ve výzkumu vhodnosti a efektivity užívaných strategií zůstává mnoho nezodpovězených otázek. Nepanuje shoda v tom, jak strategie správně definovat, jakou mají povahu a vývoj či zda by bylo vhodnější je považovat za mediátora, či prediktora vzdělávání.
Jednu z nejucelenějších taxonomií strategií učení, aplikovanou na výuku cizích jazyků, vytvořila Oxfordová (Ehrman, Oxford, 1995). Její dělení lze dle mého názoru využít v celém edukačním spektru předmětů. Uvádí klasifikaci na strategie přímé a nepřímé.
Mezi přímé strategie zahrnula:
-
strategie paměťové - asociování, pojmové mapy, strukturované opakování, využívání představ, zvuků a akcí;
-
strategie kognitivní - procvičování, přijímání a vytváření sdělení, analyzování, strukturování inputu a outputu; strukturování sdělovaných a z vnějšku přijímaných nových informací;
-
strategie kompenzační - odhadování, kompenzace obtíží při mluvení a psaní.
Z tohoto výčtu jasně vyplývá, že přímé strategie přímo působí na získávané a následně zpracovávané informace tak, že usnadňují jejich porozumění, uchování, znovuvybavení i transfer. Tímto způsobem přispívají k možné změně žákových kognitivních struktur a procesů.
Nepřímými strategiemi označuje strategie ovlivňující motivační a exekutivní funkce působící na proces zpracování informací nepřímo. Uvádí jej v chod, udržují a posilují jej a řídí. Mezi nepřímé strategie patří:
-
strategie metakognitivní (např. zaměření učení, příprava a plánování učení, evaluace);
-
strategie afektivní (např. snižování úzkosti, sebepovzbuzování, práce s emocemi);
-
strategie sociální (např. pokládání otázek, spolupráce s ostatními a rozvíjení empatie).
V oblasti osvojování cizích jazyků bylo výzkumně zjištěno, že kompenzační, afektivní a paměťové strategie jsou méně efektivní v porovnání se strategiemi kognitivními a sociálními, nikoli neefektivní (Vlčková, 2010). Klíčovou strategií se naopak stává procvičování, které je pro žáky s ADHD nezbytné a kterého se ve výuce nedostává tolik, kolik by si zasloužilo k využití pro všechny žáky, nejen pro ty s ADHD.
Shrnutí
Závěrečná část seriálu o ADHD je zaměřena především na to, aby si čtenář uvědomil východiska přístupu k dětem s ADHD. Uvedené zásady a strategie nejsou rozhodně vyčerpávající, orientují se na bazální možnosti všeobecného přístupu k nim. Je však nezbytné mít na paměti naprostou osobnostní individualitu jednotlivých žáků a nelze očekávat, že uvedené náměty budou plně kompatibilní a funkční pro každého. Pro učitele z toho vyplývá potřebnost si uvědomit, že existují i mnohé další postupy, které lze použít a nejsou v předloženém textu uvedeny. Velmi dobré je mít na paměti zajímavost, že navzdory prokázané nižší motivaci dětí s ADHD ke splnění úkolu (v důsledku častého selhávání) se u nich projevuje zvýšená soutěživost a mnohdy vysoká aspirace na výkon. Podstatné při práci s dětmi s ADHD běžných projevů vyplývajících z jejich poruchy je uplatňovat pedagogický takt. Jak pravil známý pedagogický psycholog J. Čáp (Čáp, Mareš, 2007), pedagogický takt je blízký „taktnosti“ ve vztazích mezi lidmi. Taktní člověk pozná, jak se cítí druhý, zná jeho způsoby uspokojení a neuspokojení a podle toho reaguje a uzpůsobuje své chování a jednání. Pedagogický takt učiteli umožňuje správně a včas rozpoznat změny ve stavu třídy, kolektivu i jednotlivých žáků. Dokáže tedy rozpoznat, zda pochopili výklad, zda ho sledují se zájmem, jak jsou unavení a jak reagují na pochvalu a trest. Na tomto základě by následně učitel měl pozměňovat a upravovat svou činnost, nevyjímaje přístup k dětem s ADHD.
ZDROJE
-
BANDURA, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In: BANDURA, A. (ed.). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, s. 1-45.
-
BROOKS, R. B. Fostering Motivation, Hope and Resilience in Children with Learning Disorders. Annals of Dyslexia. 2001, roč. 51, s. 9-20. ISSN 0102-7972.
-
ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 656. ISBN 978-80-7367-2.
-
ECCLES, J. S. Schools, academic motivation, and stage- environment fit. In: LERNER, R. M. a L. D. STEINBERG. Handbook of adolescent psychology. 2. vyd. Hoboken: Wile, 2004, s. 125-154. ISBN 0-471-20948-1.
-
EHRMAN, M. a R. OXFORD. Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting. The Modern Language Journal. 1990, roč. 74, č. 3. Dostupné z: EBSCOhost.
-
MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I. a kol. Determinanty inkluzivního vzdělávání dětí s ADHD. Brno: Tribun EU, 2015, 239 s. ISBN 978-807414.
-
VLČKOVÁ, K. Žákovské strategie učení cizímu jazyku ve všeobecném vzdělávání (průřezový výzkum) [online]. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2010 [cit. 2011-01-10]. Habilitační práce. Dostupné z: http://is.muni.cz/do/rect/ habilitace/1441/ Vlckova/ habilitace/HABILITACNI_PRACE_ 2010.pdf

Související dokumenty

Pracovní situace

Individuální vzdělávací plány a plány pedagogické podpory pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Metodická informace pro školská poradenská zařízení
Novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných
Novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (2. část)
Možné potíže plynoucí z intelektového nadání
Příklad dobré praxe – kulatý stůl k problematice sociálního začleňování
Vybrané aspekty implementace společného vzdělávání
Změny vyhlášek související s poskytováním podpůrných opatření
Vztahy školy a zřizovatele - neveřejné školy
Rámcový vzdělávací program pro speciální vzdělávání
MŠMT finančně podporuje učitele základních škol, kteří se věnují nadaným žákům
Legislativní rámec vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami daný školským zákonem
Školy s rozšířenou výukou
Žádost o souhlas k využití asistenta pedagoga
Individuální vzdělávací plán
Zařazení dítěte do přípravného stupně základní školy speciální
Školní psycholog na střední škole
Odborná kvalifikace pedagogických pracovníků na 1. stupni ZŠ a v přípravných třídách
Odborná kvalifikace speciálních pedagogů, psychologů, metodiků prevence a asistentů pedagoga
Kdo je výchovný poradce