Může být supervize pro učitele přínosem?

Začněme jednou z mnoha definic: „Slovo supervize může vyvolávat představu jakési vyšší kontroly, hodnocení. V koncepci integrativní supervize Českého institutu pro supervizi však supervizí rozumíme bezpečnou, laskavou a obohacující zkušenost. Supervizor má být průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině či organizaci vnímat a reflektovat vlastní práci a vztahy, nacházet nová řešení problematických situací. Supervize může být zaměřena na prohloubení prožívání, lepší porozumění dané situaci, uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj nových perspektiv profesního chování. Současně může být supervize také modelem učení. Cílem supervize tak může být vyšší uspokojení z práce, zvýšení její kvality a efektivity, prevence profesního vyhoření. Je prokázáno, že prostřednictvím „dominového efektu“ může být dobrá supervize prospěšná nejen supervidovanému, ale především jeho klientům, žákům, zaměstnancům atd.“¹⁾

V tomto smyslu se supervize zčásti překrývá s jinou formou podpory, která je v souvislosti s dalším vzděláváním učitelů stále častěji zmiňována, a tou je mentoring. V obou případech jsou důležité vztah a důvěrnost (mlčenlivost); cíle a funkce²⁾ jsou rovněž obdobné. V některých ohledech se však liší. Mentorem je zpravidla zkušený kolega v dané škole, supervizor je externista, který absolvoval speciální výcvik ve vedení supervize. Mentor (mimo jiné) pomáhá učiteli v jeho didaktických postupech, tedy učí ho „řemeslu“ - tuto ambici supervizor nemá. Metody výuky rozhodně nejsou předmětem supervize.

Supervize má své místo všude, kde člověk z podstaty své práce vstupuje do vztahů s druhými lidmi a ovlivňuje jejich další počínání, stav nebo prožívání, tedy v tzv. pomáhajících profesích, mezi které jsou zahrnováni i učitelé.

Pracujeme-li u obráběcího nebo šicího stroje, je výsledný produkt do značné míry dán jednak předepsanými pracovními postupy, jednak také naší šikovností, rychlostí a pracovními návyky. Kolizní situace (výpadek proudu, porucha stroje) mají svůj popis a jasná řešení. Narazíme-li na vadný materiál, můžeme ho vyřadit. Dojde-li k chybě, je v naprosté většině případů jasné, co se stalo. Zmetek je možné vyhodit a zapomenout na něj, protože nic necítí a další osud nemá.

U pomáhajících profesí není situace zdaleka tak přehledná a jasná. Příčiny vyplývají z některých specifických skutečností:

To všechno ovlivňuje prožívání pracovního procesu. Nejistota, zklamání a neuspokojení z práce, různé obavy, pocity selhání a viny, lítost ke spolupracujícím subjektům, ale i vztek na ně i na kolegy jsou, troufám si tvrdit, právě proto běžnou a přirozenou součástí práce v pomáhajících profesích. Pokud jsou tyto pocity časté, nebo dokonce trvalé a nejsou nijak ošetřeny, vedou k syndromu vyhoření. Supervize pomáhá nahlédnout na jejich příčiny a s nimi pak pracovat, uvědomit si limity dané pracovní rolí, vyjasňovat nejasné, hledat jiné způsoby komunikace i řešení problémů, zkrátka odborně se posouvat a zároveň posilovat profesní sebedůvěru.

Supervize pomáhá prozkoumat, co, jak a proč pracovník dělá, což může vzbuzovat obavy, např. z úniku informací nebo z kritiky. Supervizor je však etickým kodexem vázán mlčenlivostí, tedy se sdělenými fakty zachází jako s důvěrnými. Pokud jde o kritiku, odkazuji na definici uvedenou výše. Nicméně obavám učitelů se nelze divit - jejich profese je nejkritizovanější profesí v zemi. Při spolupráci s učiteli mívám pocit, že jsou pod tlakem a stále ve střehu, odkud se na ně snese nějaká stížnost a jak to dopadne.

V prostředí škol se pohybuji zhruba 20 let v nejrůznějších rolích, v posledních letech i jako supervizorka. Všechny mé zkušenosti potvrzují, že témata, která pedagogové do spolupráce přinášejí, souvisejí v naprosté většině se skutečnostmi, které jsem vyjmenovala výše. Je to například vliv situace v rodině na charakter a chování dětí ve škole, selhávání dítěte, absence kryté rodiči, šikana, výchovné problémy, podezření na násilí na dětech nebo jejich zneužívání, problémy s ochranitelskými nebo agresivními rodiči, vztahy mezi dětmi, nezájem, drzost a agresivita z jejich strany. Pracujeme na konkrétním případu a postupně se vynořují další, spíše osobní nebo týmová témata, tedy např. nejistota vztahující se k vlastnímu postupu, hranice vlastních možností, pocit marnosti a neuspokojení z práce, nejasnosti kolem využívání pravidel daných školou, odlišnosti v přístupu k problémovým žákům a třídám. Právě tímto ponorem a záběrem se supervize odlišuje od ostatních forem podpory, které mají učitelé na škole samozřejmě také k dispozici. Supervize je jedinečná v tom, že se zaměřuje přímo na práci učitele, zejména na jeho možnosti, potřeby a prožívání, v týmové supervizi navíc na komunikaci a vztahy v pedagogickém sboru.

Předpokladem úspěšné supervize je ochota a připravenost pracovníků sdílet ve skupině, v týmu nebo pouze se supervizorem (v individuální supervizi) své otázky, pochybnosti a pocity. Co však je úspěšná supervize? Přichází-li učitel do supervize s otázkou „Co mám dělat, když...?“ a očekává jasnou odpověď nebo návod, může být průběhem a výsledkem supervize zaskočen a někdy i zklamán. Supervizor mu nenabídne vlastní odborné řešení, ale hlubší prozkoumání zadaného problému, včetně pedagogových dosavadních postupů, emocí s tím spojených, nástrojů, které má k dispozici, a vztahového rámce³⁾, ve kterém se všechno děje. Když se na takové formě spolupráce dohodnou, výsledkem bývá náhled, porozumění, úleva, povzbuzení a občas (ne vždy) i klíč k řešení, po kterém učitel volal. To je vlastně dobrý a užitečný výsledek. Možná však dostane učitel, který odchází ze supervize spokojený a povzbuzený, otázku „Tak co ti poradil?“, na kterou se mu někdy těžko odpovídá. Samotný proces tohoto nahlížení, tedy reflexe vlastní práce a sebereflexe ve smyslu prožívání, je totiž v prostředí školy dosti nezvyklý a vzbuzuje rozpaky.

Nezvyklosti supervizního procesu pro učitele - tedy reflexe vlastní práce i prožívání - nasvědčuje i námitka, se kterou se setkávám: Učitelé by do supervize šli, kdyby byl supervizor po ruce ve chvíli, kdy akutně něco řeší. To je moment, kdy potřebují ventilovat své emoce a najít odpověď na své otázky. Úlevu jim přináší rozhovor s kolegy, což je jistě v pořádku, a nějak si s tím, třeba i s jejich pomocí, poradí. Nemají potřebu se k tomu vracet. Supervize je vnímána jako možný ventil a zdroj užitečných doporučení v konkrétní situaci. To k supervizi samozřejmě také patří. Nicméně prozkoumání již proběhlého je přínosné, i když byl problém vyřešen. Pohled supervizora je jiný než pohled kolegů ve škole, kteří se v dané situaci dobře orientují a často ji i sdílejí. Ve snaze zorientovat se a porozumět klade supervizor otázky, někdy, pravda, znepokojivé, které nabízejí jiný úhel pohledu a širší souvislosti. Navíc - složité situace se opakují a někdy je jejich příčina systémová, což supervize pomáhá odkrýt. Takovou příčinou bývá například nejasnost role učitele, jeho nejistota, co se od něj vlastně očekává. Jedná se o téma, kterého jsme se přinejmenším dotkli ve všech supervizích, jež jsem dosud vedla, a je natolik zásadní, že je trochu rozvedu.

Základem práce učitele je vedení výchovně-vzdělávacího procesu. Pomáhá žákům, aby si podle svých možností osvojili základní poznatky a dovednosti dané stupněm a zaměřením školy (vzdělává), a zároveň je vede k osvojení pracovních návyků a sociálních norem (vychovává). Právě v tomto smyslu je podle mého názoru učitelství pomáhající profesí.⁴⁾ Učitel se opírá o své didaktické a komunikační dovednosti, dalším důležitým nástrojem je školní řád, jehož součástí jsou i pravidla pro hodnocení žáků.

Role učitele jakožto pomáhajícího profesionála je však dosti nejasná a termín samotný je zavádějící a bývá vnímán šířeji. Jak mi řekla jedna učitelka: „Nás ale vedou k tomu, abychom pomáhali!“ Nejspíš proto se mnozí učitelé trápí pochybnostmi, zda udělali dost, aby žák prospíval nebo neměl problémy, vůči rodičům i dětem jsou vstřícní na úkor svého soukromí a někdy ze soucitu s dítětem („má to doma těžké“, „rodiče jsou neschopní“, „OSPOD to stejně nevyřeší“ atd.) či z vlastní bezradnosti rezignují na pravidla, nepředávají v pravou chvíli kompetence dětem, rodičům, školnímu poradenskému pracovišti nebo pracovníkům OSPOD a mají pocit, že situaci musejí zvládnout sami.

Proto tedy supervizní sezení nad konkrétním případem velmi často vyústí do diskuse o hranicích role učitele, kde končí jeho kompetence, jaké nástroje má k naplnění své role k dispozici a někdy také proč jich nevyužívá. Opakovaně se setkávám s úlevou, když učitel nahlédne, že přece existují pravidla, o která se může opřít, že všechno neleží na něm a že udělal všechno, co ve své roli udělat mohl. Jsou zde i další osoby nebo instituce, které mají vůči dítěti své povinnosti.

Když se vrátím k otázce obsažené v názvu článku, tedy zda může být supervize pro učitele přínosná, volám: „Ano, ano a ještě jednou ano!“ Supervize si klestí cestu do škol velmi pomalu, což má více příčin, mimo jiné bezpochyby její finanční a organizační náročnost. Patří k nim však i nedůvěra, pochybnosti a neporozumění ze strany učitelů. K jejich rozptýlení a lepšímu náhledu bych ráda tímto článkem přispěla.