Komunikace s žákem v problémové situaci

Ráda bych se zde zaměřila na specifické podmínky komunikace s žáky, a to na komunikaci v problémové situaci. O tom, jaké problémy se mohou kolem dětí a dospívajících vyskytnout, pojednával alespoň zčásti článek uveřejněný ve Školním poradenství v praxi č. 3/2015 (s. 10). Je zřejmé, že jsou důležité a do značné míry determinující specifické podmínky. Jde o to, zda se jedná o událost, která se bezprostředně týká školy, či zda jde o situace, které se dějí v jiném prostředí, ale do chování žáka ve škole zasahují. Jde také o to, zda je žák motivován o věcech hovořit sám, či zda je třeba od něj získat informace, které sdělovat příliš nechce, či je dokonce zatajuje. I přes značnou odlišnost daných situací bych se ráda zaměřila na některé společné prvky, které se vztahují především ke komunikaci s žákem a k vybraným úskalím.

Důležité jsou vstupní podmínky a s nimi související motivace dítěte či dospívajícího s dospělým - učitelem, výchovným poradcem, psychologem - hovořit. Pokud je žák motivován o své situaci mluvit, je to snazší východisko z hlediska vytvoření důvěry. Ta již může panovat a vycházet z dlouhodobého vztahu. I přesto je však třeba dbát na základní kontext, který komunikaci usnadňuje, a to je klid, soukromí, eventuálně předem daný časový rámec. Pokud vhodný čas pro klidný rozhovor není, je dobré záležitost neotvírat, a nejde-li vysloveně o akutní situaci, domluvit se na jiném termínu. Je možné dítěti sdělit, že na rozmluvu je vyhrazen určitý čas, je to však především dospělý, který by měl tento časový rámec hlídat, a pokud ví, že v určitý čas má jiné povinnosti, měl by tomu strukturu vzájemného dialogu přizpůsobit. Jde o to, neukončit celou akci „v půli“, například ve chvíli, kdy žák hovoří o nejtíživějším bodě. Je vhodné, aby hovor nerušili další procházející osoby, odehrával se v samostatné místnosti a bez rušivých elementů. To vše podporuje jeho dobrý průběh.

Dále je vhodné dát dostatečný prostor vlastnímu spontánnímu vyjádření žáka - nepřerušovat jej dotazy. Pokud hovoří o něčem, co je pro něj emočně složité, je možné podpořit jej technikami aktivního naslouchání. Ty zahrnují jak neverbální, tak verbální komponenty, které napomáhají samostatnému vyjádření a dávají také najevo zájem naslouchajícího. Opět jde o to, vyvarovat se jiných činností a věnovat plnou pozornost mluvčímu, udržovat s ním oční kontakt, být v přiměřené vzdálenosti, přikyvovat a tak dávat najevo, že nasloucháme a rozumíme. Někdy je možné formou určité ozvěny opakovat poslední slova toho, co bylo řečeno, či vlastními slovy parafrázovat sdělené tak, aby nás mluvčí mohl opravit, pokud jsme obsahu špatně rozuměli, či aby mohl navázat a doplnit již řečené.

Můžeme se také zaměřit na jednotlivé roviny porozumění - porozumění informacím (co se stalo/děje, o co jde) a porozumění emocím (co mluvčí cítí). Každá z rovin může mít v danou chvíli svou důležitost - někdy je důležitější přesněji porozumět tomu, o co jde, jindy jsou těžištěm komunikace složité emoce mluvčího. Do toho se zároveň může promítat i to, co cítí posluchač - sdělované obsahy v něm mohou evokovat nejrůznější škálu emocí a asociací. Je vhodné tyto emoce a asociace vnitřně reflektovat a pokusit se své vlastní hledisko, zkušenosti a pocity držet do určité míry oddělené od zkušenosti, o které vypráví žák. Jako první tak přichází ke slovu otevřené naslouchání, bez hodnocení. Kritické zhodnocení předkládaných informací nastupuje až ve druhé linii.

Ukazuje se, například i v rámci výslechu svědků na policii, že fáze samostatné, v podstatě monologické reprodukce událostí obsahuje nejvíce přesných detailů. Čím více do komunikace vstupuje druhá osoba svými dotazy, tím více chyb a nepřesností se může objevit a to i naprosto nezáměrně. Lidská paměť je velmi živý a asociativní systém, a tak svědecké výpovědi (či vyprávění nejrůznějších událostí) obsahují nejrůznější mezery, které máme někdy tendenci vyplnit dalšími obsahy, někdy je přehozena posloupnost událostí, jindy nesedí časové údaje, protože za určitých podmínek máme tendenci vnímat čas zrychleně či naopak zpomaleně. Dokonce i u dospělých se objevují takzvané falešné vzpomínky - živé vzpomínky na události a situace, které dotyčný nezažil -, ztrácíme ze zřetele zdroj takové vzpomínky, kterým může být to, že nám o události pověděl někdo jiný. Zkrátka paměť nefunguje jako přesný záznamník a její přesnost je vyšší, pokud je méně ovlivňována zvenčí.

Po fázi monologu může přijít dialog, mohou se tedy objevit i doplňující dotazy, které skutečně někdy vynechat nelze. Je vhodné ptát se otevřenými otázkami, tedy takovými, které neobsahují již předem danou odpověď a na rozdíl od otázek uzavřených na ně nelze odpovědět pouhým ano/ne. Dalším méně vhodným typem otázek jsou otázky alternativní (například: Tak udělal to Dan, nebo Jirka?), obsahují totiž omezený počet alternativ a mohou být zavádějící.

Tento typ otázek může u dětí nasedat na vyšší sugestibilitu. Ta sice směrem k dospělosti klesá a později bývá spíše než na věk vázána na intelektové schopnosti a osobnostní vlastnosti, jako je například úzkostnost. Zdá se, že osoby intelektově subnormní jsou sugestibilnější a vyšší sugestibilitu mohou vykazovat také osoby úzkostnější. U žáků se ještě může přidat tendence kooperovat s osobou, kterou vnímají jako autoritu, vyhovět jí. Mohou říkat to, co mají pocit, že by učitel (rodič) rád slyšel. Dalšími vlivy, které na ně mohou v takové situaci působit je také sociální tlak. Pokud vědí, že ostatní žáci již danou událost určitým způsobem popisovali, mohou podlehnout konformitě a sdělovat věci stejně jako jejich okolí. Může být tedy důležité ptát se, zda si o věci již s někým povídali. Je také vhodné nezmiňovat skutečnost, že byl již k věci slyšen i někdo další, a už vůbec ne to, jaké informace sděloval.

V kontextu se sugestibilitou je užitečné zmínit i problematiku nepravdivých, falešných doznání. Žáci mohou z nejrůznějších důvodů brát určitá provinění na sebe. Stává se to i u dospělých v rámci trestního řízení a je to někdy situace, kterou okolí neočekává, je to zkrátka něco, čemu těžko rozumíme. Proč by se někdo přiznával k něčemu, co neudělal? Dotyčný může na sebe brát vinu za někoho, koho chce chránit; může jednat pod vlivem výše zmíněného sociálního tlaku (Všichni si myslí, že jsem to byl já, tak co...); či se může snažit zbavit tíživé situace, uniknout ze situace, kdy má hovořit o něčem, o čem by radši mlčel (Když se k tomu přiznám, nechají mě jít a ono se to potom nějak vysvětlí...). Z tohoto hlediska se nejeví jako vhodný konfrontační přístup, pokud není podpořen naprosto jasnými a nezávislými informacemi z jiných zdrojů; i za takových okolností ale musí mít konfrontace své mantinely.

Lze ale zmínit i takzvané komunikační stopky - jsou jimi například skákání do řeči, relativizace pocitů druhého, hodnocení a odsuzování komunikačního partnera. Naopak značnou sílu a potenciál může mít v rozhovoru i vhodně využité mlčení - nechává mluvčímu prostor pro úvahu a spontánní doplnění již řečeného, vytváří také prostor pro vyznění nějakého zásadního sdělení.

Důležitou roli hraje také věk dítěte, úroveň jeho intelektových, jazykových a vyjadřovacích schopností. Obecně jsou děti již před začátkem povinné školní docházky schopny vnímat a zapamatovat si značné množství informací včetně detailů. Přesnost informací, které uvádějí, však může být ovlivněna výše uvedenou sugestibilitou a tendencí ke konfabulaci. Ve školním věku se již objevuje také dobrá schopnost lhát. Důležité je pak odlišovat motivaci pro lež, která může být velmi rozmanitá: může to být snaha upoutat na sebe pozornost a činit se zajímavým mezi vrstevníky či ve vztahu k dospělým, může být motivována obavou, snahou vyhnout se trestu, ale také snahou někoho poškodit. O motivaci se tak často dozvídáme až v dlouhodobějším horizontu.

Svou roli hraje také to, jak dobře žáka známe. Je pravidlem, že čím déle se lež nabaluje, tím obtížněji se od ní upouští, je tedy z hlediska motivace vhodné podle toho se lží pracovat a v takovém případě dát dotyčnému dobrou možnost pravdu sdělit - nikoli bez následků, ale s pochopením a citlivě. Má-li být lež dobře rozpoznána, nestačí pouze pozorovat chování žáka, je třeba posuzovat celý komplex informací a opět pokud možno z různých a nezávislých zdrojů. Neverbální projevy lháře se totiž nemusejí lišit od projevů nervózní osoby, která říká pravdu. Někdo také lže natolik bravurně, že se v jeho chování žádné nápadnosti neobjevují, což může souviset s tím, nakolik je dotyčný zvyklý lhát a také s jeho osobnostními charakteristikami.

Neustále je přítomný určitý rámec komunikace, ten se ale může spolu se sdělovaným obsahem měnit. Posluchač může dojít k závěru, že se sdělenými informacemi musí dále pracovat, například splnit svou oznamovací povinnost. Je vhodné vždy zajistit, aby žák tento rámec reflektoval, a pokud možno jej motivovat ke spolupráci, vysvětlovat mu další postup a jeho důležitost. Zde je opět důležitá spolupráce s kolegy a specialisty na pracovišti či s dalšími organizacemi (OSPOD, orgány činné v trestním řízení, dětské krizové centrum). Tito lidé mohou podpořit rozhodnutí zásadnějšího charakteru a dají učitelům možnost lépe se rozhodovat v rámci zodpovědnosti, ale také opatrnosti. Na těchto pracovištích je pak možné využít i další specializované postupy užívané například pro podporu výpovědi dětí v rámci výslechu v trestním řízení (anatomicky tvarované panenky, analýzy věrohodnosti výpovědi). V tomto smyslu by pak měl být hovor i určitým způsobem uzavřen - informací o tom, jak se bude situace vyvíjet, a závěrečnou dohodou, eventuálně také povzbuzením žáka.

ZDROJE