Komplexní program rozvoje čtenářských dovedností - inspirace ze zahraničí

Vydáno:

Dne 18. 5. 2016 pořádala Česká společnost „Dyslexie“ půldenní přednášku, na niž přijala pozvání kanadská pediatrička a psycholožka Maureen Lovettová. Prof. Lovettová se více než 30 let věnuje rozvoji intervenčních programů pro děti a dospívající, jež čelí obtížím ve čtení. Současně dané postupy výzkumně prověřuje. V neposlední řadě připravuje ucelené, dlouhodobé vzdělávání učitelů, jak program realizovat a pracovat s žáky.

 

Komplexní program rozvoje čtenářských dovedností - inspirace ze zahraničí
PhDr.
Lenka
Krejčová,
Ph.D.,
katedra psychologie FF UK v Praze, DYS-centrum(R) Praha, z. ú.
V poradenství je v současné době kladen stále větší důraz na používání vědecky prověřených metod, tedy takových, jejichž účinnost byla zkoumána na
relevantní
cílové skupině a skutečně se prokázal jejich přínos, a to i v porovnání s užitím jiných, podobných metod. Jednoznačným a velmi inspirativním příkladem takového přístupu je program EmpowerTM Reading, který vznikl ve spolupráci dvou vědeckých institucí v kanadském Torontu - dětské nemocnice (The Hospital for Sick Children) a Univerzity v Torontu (University of Toronto). Na jeho vývoji se podílelo přibližně 20 odborníků a spolupracovali přitom s bezmála 40 školami a školskými zařízeními. Program byl nejprve prověřován v prostředí nemocnice a univerzity, následně byl zkoušen v tzv. laboratorních třídách, tedy ve školách, které se zapojily přímo do výzkumu a program s žáky realizovaly ve striktně stanovených výzkumných podmínkách. Až třetím krokem bylo uveřejnění programu a jeho nabídka široké odborné veřejnosti. Než se tak stalo, prošlo programem více než 6500 dětí a dospívajících a jeho efekt byl jednoznačně statisticky prokázán.
Jaké jsou hlavní principy programu a v čem může být pro české prostředí inspirativní navzdory faktu, že pro práci s žáky využívá anglický jazyk? Jedná se o velmi strukturovaný program, jenž je určen pro žáky základních i středních škol. Jednotlivé složky programu jsou přesně stanoveny, avšak v závislosti na věku žáka i na jeho aktuálních čtenářských potřebách jsou upravovány intenzita a rozsah realizace každé jeho konkrétní etapy. Při rozvoji čtení se ovšem vždy zaměřujeme na dvě klíčové oblasti:
1)
nácvik techniky čtení,
2)
čtení s porozuměním.
Přiměřená (nikoli bezchybná a ve všech ohledech dokonalá) technika čtení je přitom pokládána za důležitý předpoklad porozumění textu.
Každá oblast, na niž se intervence soustředí, je rozdělena do několika dílčích složek, jimž je postupně věnována pozornost. Oblasti nácviku přitom kopírují vývoj čtenářských dovedností běžných čtenářů. Je zachována logická
kontinuita
, která se ukazuje jako standardní u populace žáků, kteří se bez obtíží naučí číst. Každému kroku ve vývoji je však poskytnuta intenzivní péče a je samostatně trénován. Současně je stanoven výchozí moment, co musejí žáci zvládat. Pokud se tyto dovednosti nedaří, jsou před zahájením nácviku čtení intenzivně procvičovány. Před lekcemi zaměřenými na techniku čtení je trénováno fonematické povědomí, je-li to nutné. Program pracuje se 120 tzv. klíčovými slovy, jež jsou pokládána za nejčastěji se vyskytující slova v anglickém jazyce. Pro techniku čtení je důležitá také správná výslovnost, jíž si rovněž všímáme na počátku práce, pokud to žák potřebuje. Jedním z důležitých východisek porozumění textům je náležitá slovní zásoba žáků, proto se učitel touto oblastí také systematicky zaobírá, když vidí, že to žák potřebuje. Žáci si aktivně tvoří tzv. slovní pavučiny, jejichž prostřednictvím mají slovu porozumět, ale současně ho mají zařadit do sítě svých znalostí a uvědomit si, kde může být slovo používáno i jak ho mohou užít oni sami. Na obrázku je příklad slovní pavučiny slova „goal“.
 
Obr. „Slovní pavučina“ slova „goal“ ukazuje celou strukturu pavučiny, do níž žáci systematicky doplňují, co je pro právě analyzované slovo relevantní. 
Podpora techniky čtení
Při nácviku techniky čtení si žáci postupně trénují pět kroků práce se slovy. Nejprve identifikují písmena, vysloví je v podobě hlásek, jimž písmena odpovídají, a zkoušejí provést syntézu hlásek do celého slova - jinými slovy trénují to, co je v našich podmínkách označováno jako analýza a syntéza, avšak činí tak přímo na příkladech konkrétních slov. Dalším krokem nácviku je identifikace samohlásek ve slově a hledání slov, jež se mohou s příslušnými částmi slov, určenými samohláskou, rýmovat. Například ve slově „limerick“ si dítě vyznačí samohlásky „i“, „e“ a znovu „i“ a sleduje, jakými souhláskami jsou obklopeny: „-im“ se rýmuje s „him“, „-er“ se rýmuje s „her“ a „-ick“ se rýmuje s „kick“. Prostřednictvím uvědomění si rýmů se slovy, jež žák zná, případně má k dispozici v pomůcce, jež shrnuje seznam nejfrekventovanějších anglických slov, odvodí výslovnost nového, neznámého, dokonce víceslabičného slova. Tento přístup vychází z charakteristik anglického jazyka a pro češtinu zřejmě není zcela využitelný. Může však být zajímavým podnětem pro výuku čtení v anglickém jazyce, který se všichni naši žáci učí. Ti, kteří čelí obtížím ve čtení v češtině, je pociťují mnohdy ještě intenzivněji v angličtině.
Třetí etapou nácviku techniky čtení je členění slov na morfémy. Žáci se učí dělit slova na logické části, jež nesou gramatický význam (kořen slova, předpony, přípony, koncovky). Současně si uvědomují, že daná část slova se vyskytuje opakovaně v různých jiných slovech, takže není tak těžké si zapamatovat, jak se píše či čte. Čtvrtá etapa nácviku opět spíše koresponduje se specifiky anglického jazyka - žáci se učí, jak vyslovovat samohlásky, které jsou v angličtině mnohdy dány dvojicemi písmen (stejně uspořádané dvojice přitom mohou mít různou výslovnost, například spojení „ea“ můžeme číst minimálně třemi různými způsoby). V tomto případě může být přístup opět spíše inspirativní pro výuku čtení v anglickém jazyce. Posledním krokem je pak vyhledávání známých slov či jejich větších částí v nově prezentovaných slovech, jež jsou tvořena spojením více slov, příbuzných či odvozených od slov, jež žák může znát. Využívá se podobný princip jako u třetí fáze nácviku, avšak žák hledá ve slovech větší celky.
Nácvik popsaných pěti technik čtení probíhá postupně v rozsahu přibližně 110 lekcí. V programu je přesně dáno, ve které lekci nastupuje trénink nového postupu. Možná ještě důležitější charakteristikou programu, než je jeho systematičnost, je to, že využívá principů metakognice, tedy přemýšlení o myšlení. Mezi základní principy patří průběžné monitorování žákových aktivit a jejich vyhodnocování. Žáci se neučí drilem, nejde o prosté opakování postupů, které jim někdo ukáže. Práce probíhá formou dialogu s učitelem, který dočasně plní roli experta. Postupně pak práci učitele přebírají žáci, kteří si navzájem ukazují, jak pracují, a pomáhají s prací svým spolužákům zapojeným do programu. Nakonec se žáci učí vést vlastní vnitřní monolog, v němž reflektují, které z osvojených technik potřebují využít, aby neznámé slovo identifikovali a dokázali přečíst. Pro tyto účely mají k dispozici pomůcky, mezi něž mj. patří výčet postupů práce nazvaný Plán hry, přehled postupu členění slova na předpony, přípony a kořen slova, seznam nejfrekventovanějších anglických slov, od nichž lze odvodit výslovnost slov dalších.
Příklad vnitřního monologu žáka, který se snaží identifikovat a přečíst slovo „unplowed“
Využiju Plán hry, abych přečetl toto slovo. Vidím začátek a konec slova a dvě obtížná spojení, takže využiju členění a určování samohlásek, abych vymyslel, jak se slovo čte. Nejprve zkusím rozdělování slova. Odloupnu „un-“ na začátku a „-ed“ na konci. Teď se podívám na problematické spojení „-ow-“. Nejprve zkusím „-ow-“ jako ve slově „glow“, pak „-ow-“ jako ve slově „cow“ a uvidím, co z toho zní jako skutečné slovo. Vyslovím slovo nahlas a zkusím, co zní jako opravdové slovo: „plllooo“. Teď to zkusím říci celé: „unpload“. To nezní jako opravdové slovo, ale nevzdám se. Zkusím to „-ow-“ jako ve slově „cow“: „plllowowow“. Znovu zkusím vyslovit celé slovo: „unplowed“. Ano, to je skutečné slovo! Použil jsem členění slov a trénink samohlásek a fungovalo to! Byl jsem flexibilní, nevzdal jsem se a našel jsem správné slovo!
Závěrečná reflexe, k níž jsou žáci také vedeni, vychází z předpokladu, že program realizují žáci, kteří ve škole zažívají nezdary, a tak potřebují podporovat také svou motivaci, vnímanou osobní účinnost i vysvětlovat své chování příčinami, jež někdy přicházejí zvenku, od druhých, ale mnohdy se úspěch žáka uděje jeho vlastním přičiněním, což si potřebuje jednoznačně uvědomit.
Trénink porozumění textům
Na stejných principech stojí také nácvik porozumění textům. Využívá pěti postupů, které vedou k přípravě na čtení, umožňují koncentrovat se na obsah textu i na další práci s ním. Nejprve žáci předvídají, o čem předložený text bude, co se z něj dozvědí. Než začnou číst, aktivně si, na základě svého odhadu, vybavují, o čem budou číst, co již o příslušném tématu vědí. Následuje čtení, jehož nedílnou součástí je průběžné monitorování, zda čtenář rozumí všemu, co právě čte. Jakmile se cítí zmatený, musí příslušný text přečíst opakovaně. Předposlední etapou práce s textem je vyhodnocení obsahu přečteného prostřednictvím otázek, jež jsou pro žáky přímo připraveny a liší se podle toho, zda žák právě četl beletrii (otázek je osm), nebo odborný text (otázek je pět). Po přečtení beletrie žák například odpovídá na otázky: Kdo jsou hlavní postavy? Kdy se děj odehrává? Kde se odehrává? Oč přesně v příběhu jde? Jak se problém vyřešil? Jak se změnily postavy příběhu na jeho konci? Po přečtení odborného textu si mj. klade otázky: Co je hlavní téma? Co je hlavní myšlenka sdělení? Poslední etapou práce s textem je shrnutí celého přečteného obsahu, což se opět děje prostřednictvím odpovídání na otázky, které se liší při zpracování beletristického a odborného textu. Pro tuto složku tréninku je program rozdělen do 70 lekcí, které jednotlivé etapy práce s texty postupně nacvičují, a ukončeny jsou samostatným čtením ucelených beletristických i odborných písemných sdělení.
Veškerá práce opět využívá metakognitivní postupy, žáci jsou tedy cíleně vedeni k tomu, aby přemýšleli o svém myšlení, o svých postupech řešení úkolu, v tomto případě porozumění textům. Při práci se s nimi diskutuje. Jsou podněcováni, aby zvažovali, jak text interpretovat, ale také aby si stále v průběhu čtení uvědomovali, co právě dělají (monitorovali svou práci, své myšlenky), i vyhodnocovali, jak se jim porozumění daří. Jakmile si uvědomí, že práce s textem není tak přesná, jak by být mohla, musejí se zastavit a hledat způsoby, jak porozumět textu lépe (například tím, že si uvědomí, která slova v textu neznají, a jejich význam si vyhledají, nebo uvědoměním si informací, jež jsou v textu obsaženy nepřímo a čtenář si je musí odvodit, aby chápal souvislosti).
Důležitým východiskem vzniku programu byly výsledky studií, které popisují důležité charakteristiky efektivních intervenčních programů. Mezi ně patří explicitní a systematická výuka postupů práce. Žáci se učí přesné strategie práce s texty - z hlediska techniky i porozumění čtení. Učitelé jim pomáhají uvědomit si, co dělají, jak pracují, co jim pomáhá. Svou práci strukturují za podpory rozhovorů s učiteli. Účinné programy také staví na komplexní znalosti jazykových struktur. S žáky trénují nejen fonematické povědomí, ale pozornost je věnována také morfologii, syntaktice, sémantice, pravopisu, slovní zásobě i znalostem strukturování souvislých textů. V neposlední řadě kvalitní intervence cíleně reedukuje ty oblasti, jež jsou oslabené. Učí žáky, jaké studijní dovednosti při čtení potřebují, a pomáhá jim interpretovat vlastní chování i výsledky jejich práce.
Výcvik učitelů
Po mnoha letech úprav a zdokonalování programu do jeho konečné podoby vznikla oficiální verze, která je dostupná školám v celé Kanadě. Pokud chce škola program zakoupit, musí k němu ovšem učitelům zaplatit také vzdělávání, bez něhož autoři nedají program k dispozici. Jednoduše řečeno, hlavní myšlenkou vzdělávání učitelů je ukázat jim, v čem spočívá výuka využívající principy metakognice. Nejde jen o to, žáky učit a předávat jim znalosti, ale také dokázat společně s nimi přemýšlet o nutných myšlenkových operacích, jež při učení využíváme. O postupech, které nás vedou k identifikaci slov i porozumění textům. Autoři přímo hovoří o výcviku „metakognitivních učitelů“, kteří reflektují své postupy práce, přemýšlejí, co se při výuce osvědčuje, umějí flexibilně měnit způsob práce s žáky podle toho, co žáci potřebují, a především umějí pojmenovat, jak sami přemýšlejí, i zprostředkovat myšlenkové operace žákům.
Systematičnost programu se promítá také do vzdělávání učitelů, kteří absolvují čtyřdenní kurz (dva dny před zahájením práce s programem a dva dny v průběhu školního roku, kdy už první části programu používají) a dále musejí povinně spolupracovat se supervizory, kteří v prvním roce užívání programu 3-5x navštíví učitele přímo ve škole. Učitel absolvuje společně se supervizorem výuku (některou část lekce může vést přímo supervizor) a následně hovoří o všem, co se při realizaci programu daří. Supervizor objasňuje, co učitel potřebuje upřesnit, společně plánují také další lekce programu a probírají konkrétní pokroky žáků zapojených do programu. Jejich komunikace je v průběhu celého školního roku velmi intenzivní. Kromě návštěv ve škole probíhá také formou webových chatů a přes e-maily, což jsou další kanály, skrze které jsou učitelé vzděláváni. Veškerá supervize má charakter podpory učitele. Nejedná se o kontrolu, učitel není za svou práci kritizován. Supervizor má za úkol podněcovat jeho další pedagogický rozvoj, konkrétně při práci s programem. Vzájemná spolupráce pokračuje i v dalších letech realizace programu příslušným učitelem. V druhém roce je jedna návštěva supervizora opět povinná, ale učitelům jsou nabízeny i další možnosti podpory.
Některé z uvedených postupů využíváme již řadu let i v našem poradenství. Za inspirativní lze ovšem rozhodně pokládat systematický výcvik učitelů, komplexnost a přesnou strukturu programu a rozhodně také důraz na využívání metakognice při práci žáků. Nic se neděje mechanicky a drilem, žáci přesně chápou, co a proč dělají, aby dospěli k řešení úkolu, tedy zvládli přečíst slovo či porozumět textu. Nesmírně zajímavé jsou také výsledky výzkumných šetření, které jednoznačně prokázaly významné pokroky žáků, kteří program absolvovali, a to nejen po jeho ukončení, ale i při následném měření několik měsíců i let po realizované intervenci. Dopad programu je tedy dlouhodobý a promítá se do všech složek čtenářské gramotnosti v průběhu školní práce žáků.

Související dokumenty

Pracovní situace

Akreditace vzdělávacích programů v systému DVPP
Účast na školení během víkendu
Hodnocení pedagogického pracovníka
Ukázka části pracovní náplně pedagogického pracovníka
Ochrana pedagogů
Evidence pracovní doby ve školství
Pracovní doba pedagogického pracovníka
Novela zákona o pedagogických pracovnících
Zpřístupňování osobních údajů učitelů na webových stránkách školy
Vzdělávání koordinátorů EV
Výpověď daná zaměstnavatelem pedagogickému pracovníkovi, který nesplňuje předpoklad odborné kvalifikace
Čerpání dovolené a volno k samostudiu
Učitelé – kategorie pomáhající profese
Stres v osobním a pracovním životě učitele
Syndrom vyhoření a jeho prevence
Minimální mzda státu EU a výjezdy škol do zahraničí
Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních
Zákon o mimořádném ředitelském volnu a mimořádném vzdělávání distančním způsobem v souvislostech
Informace k možnostem zaměstnávání ukrajinských občanů na pozici pedagogického pracovníka
Co udělat s učitelem podporujícím Putina nebo šířícím proruské dezinformace?

Poradna

Úvazek
Úvazek
Podnapilý rodič
Záskok za nemocného jazykáře - odborná poradna, odpověď na dotaz
Pracovní poměr na dobu určitou - 10 měsíců
Vedoucí učitel odborného výcviku
Kvalifikace
Přespočetné hodiny
Platová třída
Odměna za očkování
Prodloužení zkušební doby
Vstupní lékařská prohlídka u pedagoga na DPP
Jmenování třídních, uvádějících a provázejících učitelů
Učitel autoškoly a adaptační období