Klima školy jako protektivní faktor zdraví učitelů

Klima školy je mnohoúrovňový fenomén. V různých definicích a pojetích výzkumníků vystupují do popředí zejména jeho psychosociální aspekty, zdůrazněna je subjektivita jeho posuzovatelů a komplexnost pojetí hledisek všech tvůrců školního klimatu (Hoy, Feldman, 1999; Ježek 2003; Mareš 2003). Důležitou roli v kvalitě klimatu školy sehrávají také fyzikální aspekty reprezentované vzhledem a funkčností školní budovy a prostředím, ve kterém se škola nachází (Grecmanová, 2003). Předmětem zájmu výzkumů klimatu školy je obvykle žák, jeho spokojenost, školní výsledky a chování, méně často se studuje vliv klimatu školy na učitele (Mareš, 2003).

Existuje řada faktorů, které klima školy ovlivňují a utvářejí jeho celkovou podobu, podílejí se na tom, jak se žáci, učitelé a ostatní členové školní komunity ve škole cítí, jak ji vnímají a hodnotí. Mezi objektivní faktory (indikátory kvality) řadíme školní budovu, počet žáků, kvalifikovanost pedagogů, počet hodin výuky apod., faktory subjektivní jsou například spokojenost členů školní komunity a jejich vztahy, afiliace, přátelství, otevřenost a nadšení učitelů, vnímaný vliv ředitele na dění ve škole, pocit bezpečí, spravedlnost pravidel, porozumění a vnímaná sociální opora (Mareš, 2003). Klíčovou roli v utváření klimatu školy sehrává ředitel se svými zástupci, který má vizi a dokáže motivovat pedagogy k jejímu naplňování. Důležitá je také jeho schopnost formovat a udržovat pozitivní vztahy a vazby uvnitř pedagogického sboru (Střítezský, 2012). Naprostá většina učitelů v ČR (89 %) i v mezinárodním průměru (87 %) pracuje ve školách, jejichž ředitelé hodnotí klima školy jako pozitivní (Česká školní inspekce, 2014).

Ve školním prostředí nacházíme pestrou paletu nejrůznějších rizik: adaptační, výkonová, mezilidská, sociální, psychologická, zdravotní, rizika s krátkodobými, dlouhodobými i celoživotními účinky. Nejsou-li v systému školy programově zabudovány hodnoty důležité pro život člověka, mezi které patří život a zdraví, produkuje systém ze své povahy rizika sám. Nemusí být ani způsobena zlou vůlí, spíše jde o neznalost a nedbalost (Havlínová, Kopřiva, Mayer, Vildová, 2006). Pracovní prostředí, které školští pracovníci vytvářejí, závažně ovlivňuje životní spokojenost školní komunity a zdraví jejích členů (Kožená, Kolacia, 2007).

Na vysoké míře zátěže v učitelské profesi se podílí více faktorů - například nepříznivé věkové zastoupení učitelů na školách, struktura a organizace vyučovacího dne s velmi krátkými přestávkami, konflikty s žáky, pracovní problémy a také narušená komunikace a kooperace v učitelském sboru (Havlínová, Kopřiva, Mayer, Vildová, 2006). Problémy v kolektivu učitelů uvádí mezi zdroji každodenních typicky zátěžových situací také Bůžek (2003) a Urbanovská (2011). Důsledkem těchto zátěží je zejména emoční přetížení učitele, které vede při dlouhodobém trvání ke stresu a následnému zhroucení adaptačních mechanismů, které označujeme termínem „vyhoření“ (Havlínová, Kopřiva, Mayer, Vildová, 2006).

Vysokou míru pracovní zátěže řadí Paulík (2010), Bůžek (2003) a Kebza, Šolcová (2010) k rizikovým faktorům, které při dlouhodobém působení negativně dopadají na duševní i tělesné zdraví. Přesto patří péče o zdraví učitelů mezi nejméně rozvinuté okruhy činnosti škol, o své zdraví se učitelé starají především sami (Havlínová, Kopřiva, Mayer, Vildová, 2006). Je nezbytné, aby každý pedagog hledal a zkoušel kompenzovat zátěž v každodenních aktivitách, naučil se zvládat stres a zvyšoval svou odolnost vůči zátěži (Bůžek, 2003). Vedle sportovních aktivit pomáhá při kompenzaci zátěže také duševní hygiena.

Mezi nejčastěji užívané techniky patří relaxace a autoregulace - autogenní trénink, práce s dechem, práce s tělem, imaginativní postupy (Štětovská, 2003), dále meditace a jóga (Paulík, 2010). Existuje řada jiných možností zvládání zátěže, například sociální opora. Nejčastějšími poskytovateli sociální opory je pro učitelky jejich rodina a přátelé (60 %), následují kolegové (18,3 %), kteří poskytují v první řadě emoční a informační podporu v situacích, ve kterých dochází k problémům s žáky.

Vztahy s vedením školy jsou prozatím málo využívaným potenciálem sociální opory, přestože ji učitelé od svých nadřízených očekávají (Štětovská, Skalníková, 2004).

Klima bývá často měřeno hlavně z pohledu žáků a rodičů, výzkum klimatu pohledem učitele je stále jevem spíše ojedinělým. Ve výzkumném šetření nás zajímala především pozitivní stránka dané problematiky - hledání těch oblastí klimatu, které se zdravím učitelů úzce souvisejí a které lze využít pro jeho podporu. Cílem kvantitativního šetření a kvalitativní obsahové analýzy rozhovorů bylo získat odpovědi na výzkumné otázky: Existuje vzájemný vztah mezi klimatem školy a zdravím učitelů? Jak vnímají učitelé klima ve svých školách a které jeho aspekty považují za stěžejní pro své zdraví?

Výzkumný soubor byl omezen na učitele základních škol, gymnázií, středních škol a odborných učilišť, tvoří jej zástupci nejpočetnějších skupin pedagogů v ČR. Sběr dat probíhal nenáhodným výběrem, kombinací kriteriálního výběru a výběru metodou sněhové koule v období 15. března až 30. dubna 2015. Kriteriálním výběrem byla zajištěna podmínka pedagogické profese a současného zaměstnání na základní nebo střední škole. Rozdáno bylo celkem 505 dotazníků, zpět se navrátilo 348 vyplněných dotazníků. Návratnost dotazníků činila 68,91 %. Dotazník vyplnilo 311 učitelů z 37 různých škol a 37 učitelů studujících při zaměstnání kurz na FF UK Praha nebo kombinované studium na UJAK Praha. Po vyčištění dat bylo pro účely výzkumu použito 289 dotazníků. Vybrané charakteristiky výzkumného vzorku předkládáme v následující tabulce.

Tab. 1 Vybrané charakteristiky výzkumného vzorku - kvantitativní část

Kvalitativní části výzkumu se zúčastnili učitelé základních a středních škol, gymnázií a odborných učilišť z Prahy, Středočeského, Západočeského a Severočeského kraje. Výběr vzorku proběhl metodou příležitostného výběru, žádost o rozhovor byla zaslána učitelům škol, kteří se zúčastnili kvantitativního výzkumu. Výzkumu se zúčastnilo 9 žen a 1 muž, průměrně ve věku 47 let, v rozmezí 36-57 let, s průměrnou délkou praxe ve školství 16,3 roku.

Pro posouzení klimatu školy byla využita první revidovaná verze souboru dotazníků pro učitele, žáky a rodiče Klima školy - část Dotazník pro učitele - autorů Mareše, Ježka, Grecmanové a Dopity, vydaná Národním ústavem pro vzdělávání v roce 2012. Dotazník pro učitele je strukturován do sedmi škál (spokojenost ve škole, spokojenost s procesy ve škole, spokojenost s výukovými pomůckami, špatné vztahy, ocenění žáků učiteli, fyzické prostředí školy, celkové hodnocení klimatu školy). Pro posouzení zdraví učitelů byla do souboru zařazena česká verze dotazníků kvality života WHOQOL Světové zdravotnické organizace - dotazník WHOQOL-BREF - autorek Dragomirecké a Bartoňové, vydaná Psychiatrickým centrem Praha v roce 2006. Pro vyhodnocení byly využity následující škály dotazníku: škála fyzické zdraví, škála prožívání a položka spokojenost se zdravím.

Na základě výsledků kvantitativní části jsme pro získání hlubšího vhledu do dané problematiky zvolily metodu polostrukturovaného rozhovoru. V konečné verzi scénář obsahoval 28 otevřených otázek k tématu, které tvořily osu rozhovorů s účastníky výzkumu.

Námi dotázaní učitelé pojímají klima školy jako vysoce subjektivní, nehmotný, zejména sociálně-psychologický a komunikační fenomén. Je vnímáno především skrze vztahy mezi členy školní komunity a jejich pocity, reprezentováno spokojeností a pohodou, otevřeností, schopností spolupráce a komunikace a vnímanou sociální oporou. Klíčovým činitelem rozvoje klimatu školy je přístup vedení školy k jejímu řízení a k pedagogům.

Vztah mezi klimatem školy a zdravím učitelů byl testován pomocí Spearmanova koeficientu . Klima školy a zdraví učitelů pozitivně korelují ve většině sledovaných škál na hladině významnosti p<.031. Zdraví učitelů je ovlivňováno hlavně psychosociálními aspekty klimatu školy: čím pozitivněji je učitelé hodnotí, tím lépe hodnotí svůj fyzický stav, prožívání a spokojenost se zdravím. Nízké hodnoty statisticky významných korelací naznačují, že zdraví učitelů ovlivňují také další, zde nesledované proměnné. Výsledky podporují zjištění v úvodu uvedených studií o souvislosti vysoké míry psychické zátěže a zdraví učitelů. Důvodem zdravotních obtíží učitelů je v první řadě vysoká míra psychické zátěže jejich povolání. Mezi nejčastější zdravotní obtíže námi dotázaných učitelů patří pocity únavy a stresu, přetrvávající myšlenky na práci a poruchy spánku. Za důležité pro udržení a posílení svého zdraví považují učitelé ty prostředky, které pomáhají míru jejich psychické zátěže snížit. Jedním z těchto prostředků je psychohygiena, která pomáhá takzvaně „vyčistit hlavu“ a načerpat energii pro další práci. Výsledky naší studie potvrdily význam zařazení prostředků psychohygieny do každodenních aktivit učitelů. Schopnost relaxovat, vymezený čas pro odpočinek, pravidelné sportovní aktivity a koníčky jsou nejčastěji uváděnými činnostmi, které učitelé k vyrovnání zátěže využívají. Ti, kteří tyto aktivity považují za vysoce účinné, je provozují pravidelně odpoledne (po odchodu ze školy) a k přípravám na druhý den se vracejí až večer. Zprostředkovatelem takových aktivit může být pro učitele i sama škola, učitelé velmi oceňují například možnost bezplatného využití školního sportoviště nebo využití příspěvku FKSP k úhradě zájmových aktivit.

Druhým významným faktorem ovlivňujícím psychickou zátěž učitelů identifikovaným v naší studii je školní klima reprezentované vztahy mezi členy školní komunity. Podpora a spolupráce v pedagogickém sboru, podpora vedení a pozitivní odezva žáků jsou základními stavebními kameny klimatu škol, ve kterém se učitelé cítí dobře. Především špatné vztahy s kolegy ve škole jsou významným zdrojem psychické nepohody, stresu a únavy, které učitelé považují za hlavní příčinu svých zdravotních obtíží. Jsou také nejčastěji zmiňovaným důvodem úvah o změně pracoviště. Mezi pozitivní aspekty klimatu námi dotázaní učitelé dále řadí pozitivní vztah k pedagogické práci a žákům, svou odbornou kvalifikaci, zkušenosti, oporu poskytovanou rodiči, dostatečnou odbornou podporu při řešení problémů, srozumitelná pravidla ve škole a jejich dodržování, existenci vize a cílů vedení školy a celoškolní aktivity, které umožňují sdílet společné zážitky. Vše je doplněno příjemným prostředím školy a dostatkem pomůcek pro vyučování. Námi předložený výzkum koresponduje se závěrem studie Havlínové, Kopřivy, Mayera a Vildové (2006), že komunity mají skutečnou moc ovlivňovat osudy svých členů a mohou tak ovlivňovat zdraví jedince.

V současné době dochází ke změně kritérií hodnocení škol Českou školní inspekcí a klima školy se stává jednou z oblastí hodnocených školních kompetencí. Studie potvrdila existenci významných vztahů mezi klimatem školy, spokojeností učitelů a mírou jejich psychické zátěže. Její výsledky poukazují na potřebu vnímat péči o klima škol nejen z hlediska potřeb žáků, ale toto vnímání rozšířit na péči o potřeby všech členů školní komunity. Péče o klima školy se jeví jako významný prostředek zvýšení spokojenosti a snížení psychické zátěže učitelů. Stěžejním aspektem této péče je zejména zájem a psychosociální školního managementu, který učitelé považují za „hybatele“ potřebných změn. Péče o vztahy mezi členy školní komunity, hlavně pak o vztahy v pedagogickém sboru, se tak může stát účinným nástrojem efektivního řízení školy.

ZDROJE