K čemu je důležitý dobrý vztah mezi učiteli a žáky?

Když se při seminářích na pedagogické fakultě studentů ptám, který učitel byl pro ně v jejich životě důležitý a proč tomu tak bylo, většinou se opakují podobné výroky: byl to učitel, který jednal férově a spravedlivě, měl opravdový zájem o žáky, byla s ním legrace, měl přirozenou autoritu apod. Jen výjimečně někdo zmíní, že ten „jeho“ učitel uměl skvěle naučit zlomky nebo vysvětlit chemický vzorec. Studenti tedy vzpomínají především na to, jak se k nim učitel choval, a až v druhé řadě na to, jak uměl vysvětlit látku. Bohužel se také často bavíme o tom, kolik učitelů, s nimiž se studenti potkali, dobré vztahy se žáky vytvářet neumělo: chovali se povýšeně, arogantně, někdy i agresivně, kázeňské problémy řešili buď vyhrožováním, trestáním, nebo naopak rezignovaným přehlížením. Ze vzpomínek studentů je zřejmé, že učitel s širokým repertoárem sociálních dovedností, díky nimž umí vytvářet dobré vztahy se svými žáky, není v našem školství běžným standardem.

Je to škoda, protože pozitivní vliv dobrých vztahů na efektivnost výuky máme dnes doložen nejenom ve vzpomínkách studentů, ale hlavně v podobě empirických výzkumů. V tomto ohledu si velmi cením výsledků zkoumání vztahů mezi učiteli a žáky z pohledu teorie attachmentu, o níž se chci v tomto článku zmínit. Abychom docenili význam této teorie, je dobré se na chvíli podívat do historie.

Teprve koncem 19. století začíná Sigmund Freud tušit, jak dalekosáhlý vliv mohou mít na náš další život zážitky z raného dětství. Do té doby tento fakt lidé buď vůbec neznali, nebo ho nedoceňovali. A trvalo ještě dalších 50 let, než přišel John Bowlby se svou teorií attachmentu, v níž prokázal, že se rodíme s vrozenou potřebou navazovat od narození citovou vazbu s pečující osobou a že nás kvalita tohoto citového pouta poznamená v celém dalším životě. V odborných publikacích, jakou je například DeMauseova studie The History of Childhood, můžeme najít celou řadu svědectví o tom, jak necitlivě se lidé v minulosti k dětem chovali: počínaje obětováním a beztrestným zabíjením dětí ve starověku přes kruté tělesné tresty nebo odkládání dětí ve středověku až po různé formy zastrašování dětí v nedávné minulosti. Zlom nastává až ve 20. století, kdy můžeme pozorovat první náznaky obratu směrem k empatii a respektu k vývojovým potřebám dětí. Ještě člověku 19. století by byly pojmy jako dětská práva, dětská terapie nebo prenatální péče cizí a těžko pochopitelné. O to větší obdiv cítím k dílu Johna Bowlbyho a jeho kolegů, kteří od základu změnili naše chápání raného dětství. Než se dostanu k současným výzkumům attachmentu mezi učiteli a žáky, připomenu některá základní fakta této teorie.

Termínem attachment (česky emocionální vazba či pouto) označujeme vrozenou potřebu dítěte vytvářet k matce nebo jiné primární pečující osobě citovou vazbu. Toto citové pouto se vyvíjí v průběhu prvních 18 měsíců života a má zásadní vliv na další vývoj člověka. Bowlbyho spolupracovnice Mary Ainsworthová popsala na základě dlouhodobého pozorování interakcí mezi matkami a dětmi tři základní typy citových vazeb. Jedná se o vazbu jistou (též bezpečnou), vyhýbavou a ambivalentní . Později byla ještě popsána vazba čtvrtá - dezorganizovaná. Dítě s jistou vazbou vnímá matku jako „bezpečnou základnu“, jako někoho, kdo mu projevuje dostatek lásky, péče i podnětů k rozvoji. Matky těchto dětí se chovají empaticky, citlivě vnímají potřeby svých dětí a účinně je naplňují. Děti, které si vytvořily vyhýbavou vazbu, nemají v matku důvěru, čekají, že budou odstrčeny. Matky takových dětí bývají odmítající, chladné, necitlivé. Ambivalentní vazba k matce se u dítěte projevuje zvýšenou úzkostností. Tyto matky jsou někdy citlivé, jindy odmítavé a tvrdé. Dítě tedy neví, co může čekat. Nejhorší následky mívá vazba dezorganizovaná. Dítě reaguje chladně, někdy vypadá vyděšeně, zmateně. Jedná se často o děti drogově závislých matek, alkoholiček nebo matek s psychiatrickým onemocněním.

Ukazuje se, že typ citového pouta vytvořený k primárním pečovatelům silně ovlivňuje způsob, jakým se později vztahujeme k jiným lidem. V obecné rovině lze konstatovat, že dítě má tendenci v dalších vztazích opakovat typ vazby vytvořený v raném dětství. Americký psycholog Robert Pianta (2012) upozorňuje, že zvláště pro děti, u nichž se projevuje nejisté připoutání k primárním pečovatelům, může být učitel, výchovný poradce nebo třeba školní psycholog často jediným dospělým, k němuž si mohou vytvořit bezpečnou vazbu. Zejména učitelé na prvním stupni ZŠ, kteří s dětmi tráví nejvíce času, mají výjimečnou příležitost vytvářet v žácích z rizikových skupin pozitivní model blízkých vztahů, který mají jinak narušen disharmonickými vztahy k primárním pečovatelům. Pokud to ovšem učitelé umějí a jsou na to připraveni. V opačném případě mohou naopak přispět k tomu, že dítě se ještě více utvrdí ve svém negativním obrazu světa dospělých.

Mezi výzkumníky panuje shoda v tom, že pozitivní vztahy s učiteli mohou působit velmi příznivě na další vývoj dítěte. Žáci, kteří mají ke svým učitelům bližší vztahy, vykazují vyšší výkonnost, méně problémového chování a kvalitnější sociální dovednosti (Crosnoe, Johnson, Elder, 2004; Ladd, Burgess, 2001). Blízkost ve vztahu k učiteli může být také významným podpůrným faktorem pro žáky s problémy v adaptaci na školní prostředí (Berry, O’Connor, 2010) a pozitivně působí také na kvalitu školních výsledků žáků (Baker, 2006).

Výzkumy attachmentu ve vztazích učitel-žák ukazují, že sociální dovednosti učitele, mezi něž patří například zvládání konfliktů ve třídě, umění naslouchat, způsob kladení otázek nebo kvalita poskytované zpětné vazby, podstatně ovlivňují motivaci žáků k učení, vztah žáků k vyučovacím předmětům a v neposlední řadě i celkový obraz školních let, který v nás zůstane po celý život. Máme za sebou několik tisíciletí vývoje vztahu dospělých k dětem a teprve před několika desítkami let se začal tento vztah výrazně měnit. Setrvačnost mnoha staletí necitlivého zacházení s dětmi je ale stále velmi silná. Nelze se proto divit tomu, že celá řada učitelů a vychovatelů svými metodami ještě nevykročila z 19. století a nemají ve svém repertoáru sociálních dovedností mnohdy nic jiného než tresty a odměny. Pozitivní zkušenosti z programů rozvíjejících sociální dovednosti učitelů nám ale dávají naději, že se těmto dovednostem můžeme učit a úspěšně je rozvíjet.

ZDROJE