Jak začleňovat žáky-cizince do českých základních škol?

Následující doporučení pro práci pedagogů v základním vzdělávání při osvojování si češtiny jako druhého jazyka žáky-cizinci vycházejí z našich několikaletých zkušeností a řady výzkumů.

Vést s nimi řízený rozhovor (v případě jazykové bariéry prostřednictvím tlumočníka), vyžádat si potřebnou dokumentaci (vysvědčení či jiný doklad o dosaženém vzdělání žáka-cizince), přičemž od 1.1.2008 není potřeba dokládat potvrzení o povolení k pobytu, seznámit je s chodem a organizační strukturou konkrétní školy, s pravidly školní docházky (způsob omlouvání žáka z výuky, třídní schůzky apod.), v případě potřeby také školským systémem v cílové zemi. Škola může využít své webové stránky, na které nabídne v cizojazyčných mutacích základní informace o škole, školní družině a školní jídelně.

Děje se tak na základě těchto faktorů: věk žáka-cizince, jeho dosavadní vzdělávání a znalosti vyučovacího jazyka. Nejpříznivěji se pro rozvoj komunikačních předpokladů jeví, jestliže se dítě z etnické minority zapojí do institucionální výchovy již v předškolním věku nebo pomáhá-li s jeho výchovou český vychovatel (toto se osvědčilo např. u dětí čínských a vietnamských podnikatelů).

Nejlépe si podle našich zkušeností osvojují druhý jazyk děti-cizinci ve věku od čtyř do šesti let, a to v mateřských školách. Metody uplatňované v předškolních zařízeních (učit se pamětí, činností, dramatizací a vykonáváním různých rolí, plněním úkolů ve skupině a jejich prezentováním ostatním) doporučujeme využívat co nejvíce u žáků-cizinců mladšího školního věku na 1. stupni ZŠ. Jednoletý až dvouletý odklad povinné školní docházky s předchozím zařazením do mateřské školy pak nejen umožní nejmenším dětem-cizincům rychleji zvládnout základy českého jazyka a adaptovat se do školního prostředí, ale ulehčí i práci učitelům základních škol při začleňování těchto dětí do primárního vzdělávání.

Za vhodné řešení považujeme také zařazení žáka-cizince do přípravných tříd, jež jsou podle zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, zřizovány při základních školách a jsou určeny dětem, kterým byl udělen odklad školní docházky, výjimečně i dětem pětiletým, a to na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny se souhlasem rodičů a ředitele školy. Přípravné třídy spadají do systému předškolního vzdělávání, řídí se Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a jejich cílem je připravit děti se sociokulturním znevýhodněním k začlenění do hlavního vzdělávání.

Po absolvování přípravné třídy vypracuje učitel zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte, která obsahuje speciální vzdělávací opatření a případně také doporučení pro individuální vzdělávací plán. Tato zpráva je předána zákonnému zástupci dítěte a základní škole, kam dítě nastoupí.

Přicházejí-li do základní školy žáci-cizinci ve věku do devíti let, mívají sice ve škole potíže s přechodem na komunikaci ve vyučovacím jazyce, poměrně brzy však tyto nedostatky mizí. Největší komunikační bariéry dané zejména neznalostí vyučovacího jazyka při vstupu do základní školy mívají podle očekávání až starší žáci, tedy na 2. stupni ZŠ. U nich je potřeba zhruba dvouletý pobyt v tomto prostředí, aby komunikovali vcelku bez potíží.

Při začleňování žáků-cizinců do základní školy až ve starším školním věku je důležitá i znalost komunikačního kódu společného žákovi a učiteli, neboť se ukazuje, že v současných podmínkách je prospěšné, když pedagog ovládá alespoň angličtinu a ruštinu. Počáteční komunikace se pak může odehrávat právě v těchto jazycích.

Zařazení žáka-cizince do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací výše uvedených faktorů. Školy by se měly především vyvarovat mechanického zařazování žáků-cizinců podle věku a neměly by ho zařazovat automaticky do ročníku podle ročníku absolvovaného v zemi, odkud přicházejí, nýbrž se zřetelem ke stupni ovládání vyučovacího jazyka.

V příznivém případě může žák-cizinec postupovat do vyššího ročníku rychleji (jako žák nadaný) než jeho mladší spolužáci a přibližovat se tak věkově vrstevníkům. Velké rozdíly ve věku žáka-cizince a věku ostatních žáků ve třídě jsou však také nežádoucí a přinášejí problémy sociálního a biologického charakteru. Proto nedoporučujeme vyšší věkový rozdíl než dvouletý.

Tento speciální způsob v sobě spojuje metody běžně užívané v primární škole s metodami uplatňovanými v ménětřídních školách a ve výuce žáků s poruchami učení. Typické formy a metody používané v ménětřídní škole je však potřeba pro výuku cizího/druhého jazyka tvořivě adaptovat. Výchozí podmínky a předpoklady pro výuku v jazykově smíšené třídě se totiž obvykle po určitou dobu výrazně liší od těch, které popisovala dosavadní pedagogika a didaktika v souvislosti s výukou ve škole ménětřídní nebo v běžné třídě školy.

Učitel sice v zásadě pracuje se dvěma skupinami žáků, ty se však výrazně liší svým vztahem k vyučovacímu jazyku jako komunikačnímu prostředku každodenní komunikace. Zejména pokud žák-cizinec nastoupí do základní školy později (tedy nikoli v 1. ročníku), buduje a rozvíjí mu učitel v jeho nemateřském vyučovacím jazyce i takové jazykové a komunikační kompetence, jež často odpovídají komunikační úrovni žáků v nižších ročnících, a někdy dokonce i úrovni dětí předškolního věku. Zároveň však probírá společně s ostatními žáky (a to výběrově) učivo toho ročníku, do něhož byl žák-cizinec zařazen. Ve školní praxi to znamená zorganizovat výuku ve vyučovací hodině tak, aby každá z těchto dvou skupin pracovala s učitelem samostatně, ale i společně, aby žádná skupina nebyla diskriminována a aby byly naplněny výchovně-vzdělávací cíle dané pro příslušný ročník primární školy podle ŠVP.

Jako maximální počet ve školách s nižším počtem žáků-cizinců se jeví 3 až 4 jedinci v jedné třídě. Žáci-cizinci se pak snadněji zapojují do společenství spolužáků. Jde však o maximální počet, ideální je, pokud zůstane cizinec v třídním kolektivu sám a spolupracuje s „mentorem“. Tím může být jak úspěšný spolužák, jehož rodným jazykem je jazyk vyučovací, tak i spolužák cizího původu, který v primární škole pobývá již delší dobu a vyučovací jazyk dobře ovládá. Ve školách s vyšším počtem žáků-cizinců není vhodné kumulovat v jedné školní třídě více než polovinu žáků-cizinců.

V tomto směru je třeba soustředit se na to, aby žáci-cizinci neseděli spolu (nebo vzadu ve třídě, neboť často vytvářejí ve třídách „enklávy“ mimo přímý dosah učitele), aby byli průběžně zapojováni do výuky, do života třídy a školy (v tomto směru musí být pedagog připraven na hodinu tak, aby se vhodným způsobem – v rozsahu předpokládaných vědomostí – průběžně obracel na žáka-cizince, dával mu adekvátní úkoly přímo související s probíhající výukou a hodnotil jeho výstupy). Je vhodné zapojovat žáka-cizince i do mimoškolní činnosti (zájmové kroužky, sportovní, kulturní a jiná činnost), v níž může prokázat své vlohy i bez aktivní znalosti vyučovacího jazyka a kde probíhá seznámení s vyučovacím jazykem neinstitucionální formou.

Osvědčuje se patronát jednoho žáka nebo i více žáků, jejichž vyučovacím jazykem je jazyk mateřský, nad žákem-cizincem při školní i mimoškolní činnosti. Výběru patronů je potřeba věnovat mimořádnou pozornost, nemělo by jít automaticky o žáka s nejlepším prospěchem, spíše o žáka se schopností vcítit se do pozice spolužáka-cizince a ochotného spolupracovat s ním nad rámec výuky.

Jedná se o rozdíly mezi žákem-cizincem a žáky, jejichž vyučovacím jazykem je jejich jazyk mateřský, kterých je nezbytné pozitivně využít [blíže viz např. možnost pro učitele zúčastnit se speciálně připravených e-learningových kurzů zaměřených na rozvíjení pedagogovy sociokulturní kompetence (viz např. http://sociocultur.ujep.cz/)].

Vhodně seznámit žáky ve třídě se sociokulturními odlišnostmi prostředí, ze kterého nový žák pochází, později přenést část iniciativy na žáka-cizince.

Jedná se o rysy, které souvisejí s náročností situace, v níž se žák-cizinec v důsledku malé nebo žádné znalosti vyučovacího jazyka a zdejších poměrů a zvyklostí nachází. Jistá neobratnost žáka-cizince ve vyjadřování a v chápání učiva pramení mimo jiné ze skutečnosti, že je pro něj vzdělávací proces veden v cizím/druhém jazyce. Je třeba dbát na to, aby si ostatní jeho spolužáci uvědomovali, že mnozí z nich působí stejně neobratně v hodinách cizích jazyků.

Dát mu prostor pro rozvoj jeho tvořivosti a nadání, a to nejen v jazykových hodinách, ale i v prvouce, vlastivědě, tělesné, výtvarné, hudební, pracovní výchově aj. Tato prezentace vede nejen k růstu sebevědomí žáka-cizince, ale obohatí i ostatní žáky. Při výuce jsou předpoklady k tomu, aby žák-cizinec představil spolužákům svůj mateřský jazyk, řečové/komunikační zvyklosti a zemi, odkud pochází, předvedl některé projevy spojené s tamními obyčeji apod.

Získat základní informace o mateřském jazyce svých žáků-cizinců a těchto znalostí využívat při jejich výuce. Typologická příbuznost vede v počátečním stadiu osvojování cizího/druhého jazyka k rychlejšímu pochopení jazykového systému, především jeho morfologické a syntaktické roviny, a ke snazšímu budování jazykové kompetence žáka-cizince jako základního předpokladu komunikační kompetence. Osvojování si blízkého jazyka má však i svá lingvodidaktická specifika a překážky. Zatímco porozumění psanému či mluvenému projevu se u západních Slovanů většinou obejde bez potíží, těžkosti působí např. interlingvální (mezijazyková) homonyma, tzv. falešní přátelé.

V ideálním případě by měl učitel zvládnout minimální základ školní komunikace se žákem-cizincem v jeho mateřském jazyce, a to např. základní slovní zásobu vztahující se ke školnímu prostředí (třída, jídelna, tělocvična, žák, žákyně, učitel, učitelka, ředitel, ředitelka, sešit, učebnice, tužka, tabule, lavice, jít, psát, číst, říci, zeptat se, odpovědět apod.), resp. osvojit si tyto a obdobné výrazy v žákovi známém jazyku (viz např. překladové slovníčky základních pojmů učiva ZŠ autorů M. Turbové, V. Lendělové, P. Müllerové, T. Thi Phuong Mai, M. Janečka, B. Hrobařové a M. Šulisty vydané v nakladatelsví SPN v roce 2002).

Ve zvýšené míře pracovat s názornými pomůckami, zejména obrazovými, které jsou k dispozici pro výuku cizích jazyků (např. angličtiny, němčiny), dále s obrazovými encyklopediemi, fotografiemi, vlastními zvukovými nahrávkami, časopisy pro děti a mládež atd. Využívat ve výuce mj. pomůcky, které jsou k dispozici pro výuku žáků s poruchami učení (např. pro dyslektiky, dysgrafiky apod.), a zkušenosti speciálních pedagogů, logopedů, a tím přispívat k budování a rozvíjení jejich komunikační kompetence v nemateřském jazyce a k rychlejší integraci.

K výuce vyučovacímu jazyku přistupovat z pozice cizince jako k výuce cizímu jazyku a využívat dostupných učebnic, cvičebnic a dalších pomůcek pro výuku žáků-cizinců v jiném vyučovacím jazyce než jejich mateřském. Podle složení skupiny může výuka probíhat buď přímou metodou (u jazykově smíšené skupiny žáků, zejména v první etapě osvojování češtiny jako druhého jazyka), nebo metodou gramaticko-komunikační (u žáků původu slovanského či u žáků se znalostí slovanských jazyků, obvykle ruštiny, nebo se znalostí jiného zprostředkujícího jazyka). Za výše uvedených okolností musí učitel upravit pro skupinu žáků-cizinců mimo jiné také svůj postup výuky.

Navázat spolupráci se školními poradenskými pracovišti, pedagogicko-psychologickými poradnami a nestátními neziskovými organizacemi. Na některých základních školách jsou zřizována školní poradenská pracoviště, která slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky-cizince, jejich zákonné zástupce a učitele.

Výše nastíněné postupy a zásady nejsou a ani nemohou zcela vyčerpat problematiku začleňování žáků-cizinců do základního školství. Učení se druhému jazyku je velmi složitý proces, jenž může být determinován i řadou dalších dílčích faktorů, ke kterým by měl pedagog v základní škole přihlížet.