Budeme-li chtít porozumět principům inkluze/inkluzivního vzdělávání a pochopit je, je pouze otázkou času, kdy narazíme na problém diagnostiky. Zejména funkce diagnostiky ve školském systému se totiž z nástroje selekce, který představuje v současné situaci, přesouvá k mechanismu podpory. Tento fakt je jedním z největších rozdílů mezi integrativně-selektivním školstvím, které je v ČR nyní, a školským systémem inkluzivním.
Inkluze mění pohled na žáka
Mgr.
Monika
Tannenbergerová,
Ph.D.,
metodička projektu Férová škola, pedagožka a výzkumnice PdF MU
Jednodušeji řečeno, inkluzivní vzdělávání mění pohled na žáka, který ve vzdělávacím systému selhává. U integrace selhávání jedince vysvětlujeme jeho předpoklady, diagnózou a možnostmi. U inkluze selhávání vyjadřuje chybu systému, hledají se tedy možnosti nápravy v prostředí a podpůrných opatřeních, nikoli „přenastavením“ či stigmatizací jednotlivce. Jeden z hlavních rozdílů mezi integrativněselektivním a inkluzivním systémem můžeme tedy pozorovat v pohledu na dítě s jistou speciální vzdělávací potřebou. V případě integrace si dítě musí „zasloužit“ zařazení do běžné základní školy. Dítě dokazuje, že si přeřazení zaslouží a zvládne nové prostředí i požadavky. Naproti tomu v případě inkluze je dítě automaticky přijímáno a nekladou se mu žádné podmínky přijetí, je to jeho přirozené právo a škola se snaží nastavit podmínky pro jeho specifika.
Pojďme si ale ještě pro jistotu shrnout, co to vlastně inkluzivní vzdělávání, školní inkluze nebo zjednodušeně inkluze je. Dezinformací, zjednodušení, mýtů a zkreslení je totiž celá řada. Inkluze je takový systém základního institucionálního vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Učitelé na inkluzivně orientovaných školách musejí přistupovat ke každému žákovi individuálně jako k mimořádné a celistvé osobnosti. Na individualizovaném přístupu k žákům je postavena nejen výuka, ale i celá organizace a filozofie školy. Princip individualizace je uplatňován nejen pro žáky „s potřebou“, ale přirozeně pro všechny žáky. Každý žák má proto svou vzdělávací strategii, která se přizpůsobuje jeho schopnostem, talentům i handicapům. Výuka v inkluzivních školách se soustřeďuje zejména na to, aby každý žák plně využil svůj potenciál a zároveň se naučil komunikovat a spolupracovat s ostatními. Odlišnost žáků je zde vnímána jako příležitost k rozvíjení respektu k sobě i ostatním, a ne jako problém či přítěž.
V inkluzivně orientované škole se žáci nedělí na děti s potřebami a děti bez nich, na postižené a intaktní, na děti s handicapem nebo bez něj. Všechny jsou vnímány jako jedinci, kteří vykazují potřebu zohledňovat svá osobní specifika. Pro inkluzi nelze jako synonymum použít pouze společné vzdělávání, poněvadž společné vzdělávání je pouze předpoklad, který musí být nezbytně dále doplněn o efektivnost tohoto procesu. Na závěr je nutné si také uvědomit, že inkluze není stav, ale proces. Neexistuje moment, kdy bychom mohli konstatovat, že právě v tomto nebo od tohoto okamžiku je škola již zcela inkluzivní.
Cílem inkluze je začlenit všechny žáky do hlavního proudu vzdělávání, zajistit optimální podmínky pro sociální a kognitivní rozvoj všech žáků a podpořit vzdělávací úspěšnost každého žáka. (Walterová, 2004, s. 389) Zatímco se koncept integrace spojuje s pedagogikou speciálních potřeb, inkluze se pojí se školou pro všechny - inkluzivní školou, ve které se heterogenita pokládá za obohacení edukačního procesu. Změna paradigmatu tedy určuje i změnu cíle, od integrace pro postižené k cíli škola pro všechny (Lindmeier, 2008, s. 353). Několik let jsme se zabývali následujícími otázkami: Jak poznám takovou inkluzivní školu? Co musí škola rozvíjet, aby byla inkluzivní? Co jsou základní stavební kameny školní inkluze? Díky našim výzkumům a terénní práci ve školách v ČR i v zahraničí je výsledkem a zároveň odpovědí na výše uvedené otázky model založený na 45 ukazatelích, které pojmenovávají různé skutečnosti, aspekty ve škole.
Všechny tyto ukazatele školní inkluze dělíme do čtyř tematických oblastí:
1.
kultura (kultura, politika, postoje),
2.
podmínky (materiální, organizační, personální),
3.
praxe (didaktika, individualizace, hodnocení),
4.
relace (vztahy, komunikace, spolupráce).
Mezi stanovenými oblastmi, stejně jako mezi některými ukazateli, neexistují zcela jednoznačné a ostré hranice. Vyčlenit proto ukazatele, které se týkají jednoznačně a pouze diagnostiky, není lehký úkol, nabízíme však alespoň základní ukazatele, které s diagnostikou úzce souvisejí:
1.
Žáci ze školy neodcházejí do praktických ani speciálních škol - jejich školní úspěch je zajištěn individualizovaným přístupem ve stávající základní škole. Diagnóza sama o sobě není nikdy důvodem přeřazení dítěte z jeho původní základní školy (o to méně diagnóza lehké mentální poruchy či tzv. hraničního pásma). Na základě diagnózy a zároveň na základě individuálního posouzení může dojít v opravdu ojedinělých případech k vyhodnocení situace tím směrem, že je pro žáka přínosnější vzdělávat se individuálně (ve speciální základní škole nebo základní škole praktické) než individualizovaně (v běžné základní škole).
2.
Pokud žák v edukaci není úspěšný, řešení se hledá v podpůrných opatřeních - škola má zažité mechanismy, které pomáhají individualizovat přístup k jednotlivým žákům. Pokud žák v edukačním procesu selhává, škola se nejprve snaží zařadit různá podpůrná opatření. Většinou si vystačí s vlastní, implicitní pedagogickou diagnostikou, kterou přirozeně tvoří učitel, tým učitelů, případně další odborníci školy a jejímž výsledkem je v první řadě detekce možných podpůrných opatření, nikoli diagnostika stavu žáka. S explicitní diagnostikou se ve školských poradenských zařízeních „šetří“, škola ji využívá až jako jedno z posledních opatření.
3.
Individuální vzdělávací strategie je tvořena pro všechny žáky, kteří ji potřebují:
a)
individualizovaného přístupu se dostává každému žákovi, jelikož je to součást přirozeného pedagogicko-didaktického fungování školy, tzn. každý žák má výukový plán a cíle svého pokroku;
b)
jakýmsi mezikrokem k tomuto modelu může být situace, kdy škola dokumentovatelný individualizovaný přístup doporučuje všem těm žákům školy, kteří ho potřebují na základě postižení, znevýhodnění, specifické odlišnosti či na základě své aktuální životní situace. Nutnost zohledňovat specifika žáků a jejich potřeb je každodenní realitou školy, není vnímána jako práce „navíc“. Individuální vzdělávací plán je tvořen pro všechny žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tomto plánu se spolupracuje nejen s poradenským pracovištěm, ale také s ostatními kolegy, žákem a jeho rodiči. Pro žáky, kteří nemají diagnózu, ale vykazují silnější potřebu individualizace, je potom tvořena individuální vzdělávací strategie.
4.
Posun žáka, tedy změna oproti předchozímu stavu, tvoří jádro hodnocení žáka - jádro hodnocení žáka je zakotveno v jeho rozvoji, nikoli v aktuálně podaném výkonu. Při hodnocení žáka je tedy nejdůležitější jeho posun od předchozího stavu, nikoli výkon či srovnání s ostatními žáky. O cílech posunu učitelé s žáky pravidelně debatují, zaznamenávají je a společně stanovují možné mety, na nichž následně hodnocení staví.
Jak již bylo zmíněno, ukazatele nám pomáhaly tvořit i samotné základní školy, se kterými již dlouho spolupracujeme. Jejich databázi a příběhy naleznete na www.ferovaskola.cz. Další ukazatele, teoretická vysvětlení, ale hlavně praktické náměty, návody a tipy z českých základních škol aplikujících inkluzi naleznete v knize Průvodce školní inkluzí.
ZDROJE
-
LINDMEIER, C. Inklusive Bildung als Menschenrecht. Sonderpädagogische Förderung heute. 2008, 53(4), s. 354-374.
-
TANNENBERGEROVÁ, M. Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola součastnosti? Praha: Wolters Kluwer ČR, a.s., 2016.
-
WALTEROVÁ, E. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti - 2. díl. Brno: Paido, 2004.
POZNÁMKA REDAKCE
Podělte se s námi o své zkušenosti s inkluzí na školách. Své postřehy, tipy, rady a náměty pište na e-mail radka.mondekova@wolterskluwer.com.