Hranice mezi vědou a pavědou při vzdělávání

Vydáno:

Kde je při vzdělávání a výchově hranice mezi seriózním postupem a šarlatánstvím, poctivým hledáním nových přístupů a podvodem, mezi vědou a pavědou? Dokážeme vůbec v této oblasti oddělit zrno od plev a hlavně, má tato snaha nějaký smysl? Vždyť ani věda neví vždycky přesně, co je správné, pravdivé. Máme opakující se zkušenosti, že jednou je tomu ve vědě tak a podruhé zase přesně naopak. Není vhodnější ponechat vše na osobním rozhodnutí?

Hranice mezi vědou a pavědou při vzdělávání
PhDr.
Václav
Mertin
 
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze
Naše souhrnná odpověď pro volbu vzdělávacích (diagnostických, poradenských, intervenčních) postupů ve školách však je v jistém směru velmi jednoduchá. Zatímco v soukromém životě má každý právo volit si obsahy i způsoby vzdělávání podle svého mínění, a může tak zcela svobodně věřit, že se naučí jazyky ve spánku, že vůně odstraní dyslexii nebo že znamení zvěrokruhu určují fatálně jeho osobnostní vlastnosti i celý osud, pro veřejné vzdělávací instituce platí odlišná a pochopitelně mnohem přísnější pravidla.
Škola může používat pouze postupy, které jsou jí explicitně povoleny, nebo dokonce stanoveny. Nikde ve školských předpisech není např. mezi výchovnými opatřeními uvedeno, že učitel může děti bít, vysmívat se jim, posílat je na hanbu, a proto také nesmí tyto postupy použít. Podobně nemůže tvrdit, že zeměkoule je placatá, nemůže popírat genetiku. V našem případě tedy jde obecně o to, že
škola může předávat takové obsahy a vzdělávat i vychovávat takovými způsoby, které jsou v souladu s aktuálním, obecně přijímaným vědeckým poznáním.
I pro školství platí
medicínská zásada, podle které nesmíme svým působením pacientovi/žákovi škodit
(primum non nocere). A pokud očekáváme, že náš zásah může mít nepříznivé vedlejší účinky, tak by nad nimi měl výrazně převažovat pozitivní efekt. Jenže škody, které jsou v medicíně leckdy velmi brzy evidentní, ve školství často nejsou patrné, a už vůbec ne brzy. Takže toto pravidlo bychom sice měli mít na mysli při použití každé pedagogické metody, leč prakticky je neuplatitelné. Pro dočasné odmítnutí metody by mi proto stačilo, že ve spojení s metodou vnímáme riziko ohrožení.
A ještě jednu zásadu bychom měli respektovat. Nestačí, že metoda je nová. Měla by
přinášet novou a vyšší kvalitu oproti existujícím metodám
nebo alespoň rozšířit repertoár metod, postupů, pomůcek s tím, že je vhodná pro specifickou část populace nebo pro konkrétní účel. Jinak nemá nová metoda opodstatnění.
Běžně se setkáváme s tím, že některé nové pedagogické a psychologické vzdělávací, diagnostické i intervenční postupy jsou označovány jako alternativní. Zejména u mnohých laiků vzbuzují pak takové postupy automaticky výraznou naději, na druhé straně odborníci bývají velmi rezervovaní nebo je spíše odmítají jako nepříliš funkční, nebo dokonce jako nevědecké, někdy až nemravné přístupy. Připouštím, že občas to může být apriorní přístup, tedy z obou stran bez sebemenší znalosti.
Alternativnost je v praktickém životě podporována zkušenostmi, že se při jejich použití dostavuje efekt (nechme stranou, že někdy prakticky vůbec nesouvisí s použitou metodou, ale třeba s vlídným zájmem o dítě a laskavým zacházením), dále předsudkem, že tradiční akademické disciplíny nepřejí novým postupům, že odmítají jejich inovativní přínos a vynikající výsledky jejich použití v praxi nebo jednoduše že za odmítáním je pouze konkurenční boj a závist. Také se může objevit názor, že odborníci vlastně stejně nic pořádně nevědí, takže by neměli odmítat novinku. Alternativa je tak často spojována s pokrokem, inovací, objevem.
Přitom ve skutečnosti slovo alternativa má zcela neutrální význam, jde pouze o jiný přístup než ten, který je v dané chvíli zcela běžný, obvyklý, nejčastěji používaný.
Jestliže projde úspěšně procesem ověřování, časem se může stát z alternativy naprosto regulérní, až oficiální metoda.
Naprostá většina alternativ však po čase zmizí v propadlišti dějin, často zanikají spolu s odchodem svého tvůrce. Jindy jim zůstane i v budoucnosti marginální význam, nicméně velmi omezený ve srovnání s bombastickými proklamacemi na počátku. Alternativní tedy rozhodně nemůžeme automaticky a dopředu spojovat ani s pokrokovým, ale ani s nevědeckým postupem.
Mnohoznačnost i neurčitost vztahů mezi teorií a praxí při povrchním zkoumání skutečně může vyvolat dojem oprávněnosti použití jakéhokoli diagnostického a zejména intervenčního (vyučovacího, výchovného) postupu. Jeden silný argument pro podporu konkrétní metody pak zní:
Vždyť to velmi dobře funguje. Dověděli jsme se tam spoustu zajímavých věcí. Anička tam chodila a jak jí to pomohlo.
Skutečnost, že něco funguje v praxi, je skutečně silný, leč odborně nedostatečný argument - nejsme totiž s to prokázat, že efekt je způsoben právě použitým opatřením, že nejde např. o placebo efekt. Rovněž svědectví jednotlivých úspěšných případů (k neúspěšným se často nedostaneme nebo je nevysvětlujeme selháním metody, ale spíš závažností případu) je z hlediska ověřování kvality metody sice často používané, leč zcela neprůkazné.
Oblíbený výklad mnohé „inovativní“ praxe a argument pro její podporu je, že jde o přirozený, autentický postup, zdůrazňuje se rovněž zdravý rozum, přirozený cit, intuice apod. Připomínají se zapomenuté postupy dávné minulosti, přístupy přírodních národů s tím, že bychom se k nim měli vracet, protože dřív bylo vše lepší. V žádném případě není vhodné šmahem zamítat minulé zkušenosti, a už vůbec ne zdravý rozum, ovšem vždy
je třeba ověřovat je v kontextu současných podmínek i požadavků.
Pokud by se požadavky na současného českého dospělého nelišily od požadavků na pralesního jihoamerického indiána, mohli bychom přijmout podstatnou část jeho „autentických“ edukačních postupů - jenže my víme, že tomu tak není. Pro řadu činností pak autentický postup nelze vytvořit, protože žádný takový neexistuje - platí to např. pro čtení, vzhledem k tomu, že jde o činnost veskrze umělou a nepřirozenou, jsou i všechny způsoby výuky nepřirozené.
Občas se setkáme s tím, že praktický edukační postup staví na zcela zastaralých, vědou nepřijímaných a výzkumy překonaných předpokladech, přičemž samotná praktická složka tohoto postupu může být velmi dobře použitelná i efektivní. Patří sem např. genetická metoda výuky čtení, která staví na překonaném teoretickém psychologickém názoru, podobně waldorfská pedagogika je spojena s teosofickými filosofickými názory Rudolfa Steinera. Pak je rozumné takový postup v praxi využít - podle založení odborníka buď i s teoretickým výkladem (patrně samotné praxi nijak neuškodí), nebo častěji bez něho. Řada rodičů dává své dítě do waldorfské školy, aniž by více znali nebo akceptovali antroposofická východiska.
Ředitel školy a výchovný poradce by měli představovat ve škole „strážce“ nepokleslých odborných mravů.
Měli by bránit školu, učitele a žáky před pokusy infiltrovat do běžné školní edukace odborně a lidsky nekorektní nebo neověřené přístupy. Existuje několik situací, ve kterých by měli uplatnit svůj odmítavý (nebo alespoň velmi rezervovaný) hlas:
Škole nabízí odborník otestování osobnosti žáků a jejich vhodnosti pro zaměření dalšího vzdělávání „na dálku“ prostřednictvím online testování; psychologické služby ve třídě nabízí nepsycholog (psychoterapeut, speciální pedagog), učitel se nadchne pro alternativní nevyzkoušený přístup a chce ho okamžitě a s velkým entuziasmem zařadit do běžné výuky, rodiče se vehementně dožadují zavedení postupu, který byl zmíněn v populárním časopisu a označen svým tvůrcem jako úžasný.
Přestože riskuji, že budu označen za ignoranta a nactiutrhače, uvádím několik příkladů v současnosti nevhodných postupů, které by školy neměly používat ani by je neměly doporučovat rodičům. Patří mezi ně např. diagnostický nástroj Barvy života, univerzální intervenční metoda biofeedback, aromaterapie, kineziologie, výuka čtení metodou Sfumato. Nekorektnost těchto metod nespočívá v tom, že bych si myslel, že jsou špatné samy o sobě, jen zatím jejich autoři nepředložili dostatek odborně relevantních dokladů pro to, že jsou účinné, případně že jsou validní. Pokud k tomu dojde a prokáže se jejich efektivnost, nevidím důvod, proč je dále odmítat.
Pro praktické ověřování pedagogických metod se přece ve školství nabízí postup pokusného ověřování
(platil by např. pro sfumato), pro diagnostické metody je mj. nezbytná validizace. Ne nadarmo, byť jen velmi pozvolna, začínají v zahraničí i školské systémy využívat z medicíny převzatý systém postupů založených na důkazech (evidence -based practise).
Jaká jsou pro učitele kritéria vědeckosti a neškodnosti postupu?
O tom, co je vědecké, a tedy použitelné, rozhoduje ve školství do značné míry ministerský úřad, a ne odborná veřejnost. Není to vůbec vada - samotná věda nedává nikdy absolutní jistotu, že poznatek nebo postup je jednoznačně a trvale správný, vždy existuje možnost chyby, nevhodnosti postupu či použití, mylné interpretace závěrů. Zodpovědnost za případné chybné rozhodnutí by měl vzít na sebe skutečně stát. Připouštím ovšem, že v zahraničí hrají mnohem významnější úlohu odborné společnosti, než je tomu u nás. Je také pravda, že český centrální úřad se léta vyhýbá vyjádřit v podobných případech jasnou pozici.
V praxi však přece jen
existují vodítka,
která mohou zvýšit pravděpodobnost použití seriózního přístupu. Uvedu
proto několik pravidel, podle kterých lze orientačně posoudit konkrétní teoretický názor, vzdělávací postup, publikaci, školicí akci.
 
Postup je v souladu s běžně akceptovanými teoretickými (výzkumnými) poznatky.
Jedním z kritérií je to, že uváděný (nový) poznatek je zakotvený v poznatkové oblasti, je s ní kompatibilní, je jí podpořený, a pokud není, jsou uvedeny důvody, proč tomu tak podle autora není. Jestliže se autoři odvolávají na zdroj, který není uveden v žádné obvyklé učebnici nebo monografii, jestliže zdroj je např. osmdesát let starý, měli bychom být hodně opatrní. Dříve či později je nutné doložit nový, originální, souhlasný i nesouhlasný názor empirickými daty.
 
Postup se nějakou dobu používá v širší praxi bez známek průšvihu a bez výraznější kritiky.
Samo o sobě to neznamená mnoho, nicméně přece jen existuje menší riziko, že dojde k evidentnímu poškození dítěte. Podobně využití postupu v zahraničí představuje pouze velmi orientační vodítko a měli bychom je posuzovat kriticky - zejména když se využívá mimo státní školství.
 
Postup podpoří nějaká odborná autorita - odborník, příslušná odborná společnost, poznatek se objevuje v odborných publikacích.
Neobjevuje se masivní odpor odborné veřejnosti. Za podporující serióznost se považuje publikace zkušeností a poznatků v recenzovaném časopise. Existují rovněž nakladatelé, kteří jsou pokládáni za seriózní, a je mnohem menší pravděpodobnost, že by vydali zcela obskurní dílo. Dílčí vodítko mohou nabídnout i prověření autoři. Recenzování, tedy odborná oponentura kolegů, představuje další podporu.
 
Naopak velké
pochybnosti by měl vzbudit praktický postup, který odkazuje pouze na jednotlivé zkušenosti.
Za významný negativní signál se pokládá, když jde o „jedinečný poznatek“, který je převratný a který dosavadní věda odmítá, protože se tím narušuje její monopol. Uživatelé by také měli zbystřit vždy, kdy autor směřuje se svými poznatky přímo do médií, nepředstupuje před kolegy odborníky na konferencích (nebo nejsou jeho příspěvky akceptovány) a nelze najít žádný odkaz v odborných publikacích (nejlépe recenzovaných).
 
Pokud je to jen trochu možné, neměl by se učitel spoléhat pouze na výsledky výzkumu, ale měl by zkoumat i cestu, jak byly dosaženy. Často se ukáže, že konkrétní metodická doporučení vůbec nelze z daného výzkumu vyvodit.
Jednotliví učitelé zpravidla nedělají „metodickou revoluci“. Zavádějí dílčí inovace, drobné změny, přinášejí nové pomůcky. V takovém případě bývají obavy i rizika podstatně menší. V případě, že učitel uvažuje o zavedení nového a nevyzkoušeného postupu, měl by získat souhlas vedení školy, rodičů žáků. Zcela určitě by bylo žádoucí získat alespoň orientační posudek příslušného odborníka. Současně by bylo žádoucí mnohem bděleji sledovat celý postup a opakovaně vyhodnocovat jak průběh, tak výsledky. K případnému dohledu jsou vhodní přátelští, leč kritičtí externisté.