Edukace chlapce s ADD a SPU na 2. stupni ZŠ

K. na naši školu přišel v 5. ročníku a na doporučení PPP byl zařazen do třídy zřizované podle § 16 odst. 9 ŠZ pro děti se specifickými poruchami učení. Neměl problematické chování ve smyslu nekázně, neklidu či agrese, jeho problém tkví v zasnívání se, nepozornosti a nevnímání, což vede k nedostatečnému osvojení učiva. Bylo nutné zaměřit se na to, aby si K. dostatečně osvojil probíranou látku a aby byl schopen samostatného fungování.

RVP ZV definuje základní vzdělávání následovně: „Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytovat spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.“ K. v tomto směru při příchodu do školy praktický opravdu nebyl. Podle posledního vyšetření byl K. zařazen do třetího stupně podpůrných opatření, a tak mu mohl být přidělen asistent pedagoga na 20 hodin. Činnost asistenta pedagoga v této třídě je rozdělena mezi další dvě děti (PAS). U K. plní asistentka následující funkce:

Je nutné rozvíjet u K. samostatnost, a proto asistentka nesedí přímo u něj, ale přichází jen tehdy, když je potřeba pomoci. Dává muinstrukce, co je potřeba udělat. Učí ho chovat se v sociálních situacích – říci si o věc, dojít do kabinetu za učitelem apod. Mnohé sociální situace K. neumí vyřešit, raději rezignuje a nic nedělá.

V současné době K. navštěvuje sedmý ročník. Neboť došlo ke změně asistentky, bylo nutné K. na tuto situaci zvykat. Osvědčilo se vyčkat. K. zpočátku pomoc asistentky odmítal, urážel se, nepracoval. Bylo třeba netlačit, nemoralizovat a nechat čas na adaptaci. Po několika týdnech K. pomoc asistentky přijal a mají spolu pohodový vztah. K. se již sám na asistentku obrací, když neví, co dělat či jak situaci vyřešit. Asistentka pro něho představuje pevný bod v pro něj nepřehledném světě, ve kterém se mnohdy cítí ztracený. Velmi pozitivní je i jeho vztah s některými chlapci, kteří mu pomáhají, když asistentka není na dosah.

Ke komunikaci mezi školou a rodinou (konkrétně otcem) jsme zavedli komunikační sešit, do kterého učitelé a asistentka zapisují důležité skutečnosti týkající se přípravy do školy. Bohužel jsme zjistili, že K. není schopen komunikační sešit přenášet mezi školou a domovem. Nechával jej v lavici, ve skříňce, omylem jej odevzdal jako jiný sešit apod. Po mnoha vylepšených pokusech jsme přistoupili k elektronické komunikaci. Asistentka posílá instrukce otci e-mailem.

Velkým problémem zůstává příprava pomůcek – všeho, co má mít K. v tašce. Společně s otcem si večer vše připraví do tašky dle rozvrhu. Otec nicméně ráno odchází dřív než K. a v tuto dobu je K. schopen přehrabat tašku tak, že vymění pomůcky, něco nechá doma apod. Situaci jsme částečně vyřešili tím, že K. má ve škole ještě jednu sadu učebnic (v případě, že zapomene). Pracovní sešity a ostatní sešity prostě někdy nemá a zápisky si dolepuje.

S přípravou pomůcek na hodiny ve škole ještě v 6. ročníku pomáhala asistentka. Mnohdy jsme měli pocit, že se nejedná o poruchu pozornosti, ale spíše o lenost. Pozorovali jsme, že pro K. se zdá být obtížné i ohnout se k tašce. Jasně jsme si stanovili, že to musíme změnit. Postupným trváním na požadavku jsme docílili toho, že K. je schopen si pomůcky připravovat. Pokud tak neučiní i přes několikeré upozornění asistentky, odejmeme mu odměnu ve třídním systému.

Jeho reakce na příkaz bývají velmi pozdní, je nutné nechat mu prostor na reakci. Osvědčilo se i připomínání gesty. Důležitý je též oční kontakt. S chlapcovým handicapem souvisí i jeho pomalé motorické tempo. Jeho postava je podsaditá, velmi pomalu a těžkopádně chodí. Jasně dává najevo, že pohyb je pro něho nepříjemný. Již přesun z lavice k tabuli jej zatěžuje a trvá dlouho, proto jej mnoho učitelů k tabuli ani nevyvolává.

Pomalé tempo se samozřejmě promítá i do psaní, proto pro zápis používáme přehledy, myšlenkové mapy či tištěné zápisy. Při procvičování pracuje K. svým tempem, ale učitel či asistentka ho vracejí k činnosti. Dle aktuální situace jsou mu cvičení krácena. Mnohdy připravujeme kratší písemné práce a hodnotíme jen vypracované úkoly. Nezatěžujeme K. v první vyučovací hodině, neboť jeho biorytmus začíná až kolem deváté hodiny. Také testování nesměřujeme na koncové hodiny.

K efektivnějšímu osvojení učiva pomáhají K. přehledy učiva, algoritmy k řešení. Asistentka mu musí ukázat, který přehled je nutné použít. Sám se velmi špatně orientuje. Nejefektivnější jsou cvičení na jeden jev. K. má velmi výrazné obtíže kombinovat znalosti z více tematických okruhů. Výrazně selhává v matematice a v anglickém jazyce, v nichž proto využíváme vizualizaci. V anglickém jazyce se potýkáme s problémem sluchové syntézy a analýzy. Slovní zásobu si K. osvojuje přes obrázky a též přes počítačové hry. Gramatické učivo dokáže aplikovat dle nacvičeného algoritmu, ale spojit více gramatických jevů není možné.

Velké písemné práce z matematiky a jazyků chodí K. psát mimo třídu s asistentkou. K. traumatizuje délka písemné práce, proto práci rozstříháme na jednotlivá cvičení a po vypracování jednoho cvičení asistentka nalepí další. Takto postupuje opakovaně. Pokud je jasné, že připravená cvičení se nestihnou, dopíšou se následující den.

U K. ve velké míře chybí vnitřní motivace k osvojování dovedností. Upřednostňuje výrazně činnosti, které jej baví a nejsou náročné, co se týče námahy. Mezi jeho oblíbené činnosti patří kresba, malba a další výtvarné aktivity. Dále rád čte fantasy a sci-fi literaturu, ale není schopen o ní vyprávět. Patří mezi pravidelné návštěvníky dětského oddělení místní knihovny.

V rámci pubertálního vzdoru se K. projevuje odmítavě k probíranému učivu. Například argumentuje, že mu k ničemu nebude; při probírání zámořských objevů, když jsme si animací chtěli představit, jak obtížnou cestu představovalo doplutí do Indie, zase vznesl dotaz, proč si nevzali vrtulník. Pozitivní je, že alespoň sledoval animaci.

Při edukaci K. narážíme na výrazné obtíže v osvojování učiva – někdo jej vždy musí vracet k činnosti, dovést jej k jejímu dokončení. Bez možnosti asistenta by K. nebyl schopen prospívat. Velmi kladně oceňujeme spolupráci s otcem, jenž vidí situaci stejně jako my, a společně se snažíme najít řešení. Neustále spolu komunikujeme a vzájemně se informujeme o nastalých situacích. K. je též medikován, což může rovněž způsobovat výkyvy v pozornosti a ve výkonnosti. Pravidelně konzultujeme i s jeho pedopsychiatričkou.

Obtíže v matematice se otec pokusil vyřešit doučováním, toto opatření zatím ovšem nelze hodnotit, neboť probíhá teprve dva měsíce. Klad vidíme v nové sociální situaci, kdy si K. zvyká na nové edukační styly i jiné lidi.

Pro vzdělávání K. na základní škole je výrazným pomocníkem třída zřizovaná podle § 16 odstavce 9 ŠZ, jež se naplňuje do počtu 14 dětí. Nepostradatelným podpůrným opatřením je i podpora asistenta pedagoga, kterou bude K. potřebovat po celou dobu školní docházky.

Závěrem bych chtěla říci, že edukace dětí se SVP vyžaduje energii, chuť a vůli řešit vzniklé problémy, týmovou práci celého pedagogického sboru, fungující rodinu a v neposlední řadě i ochotu dítěte. Trošku se obávám, zda bude v dalším vzdělávacím stupni tolik snahy a ochoty těmto dětem pomoci. Snad ano!