Dyslexie a specifický způsob zpracování informací

V první dekádě tohoto tisíciletí představili A. Fawcett a R. Nicolson nový přístup k problematice dyslexie, který kombinuje poznatky z neurověd, kognitivní psychologie i pedagogických disciplín. Dyslexii se snaží pojímat z hlediska způsobu práce s informacemi, a tak na ni nahlíží mnohem komplexněji než stávající teorie vysvětlující její etiologii vždy pouze z určitého úzce vymezeného úhlu pohledu. Přístup uvedených autorů mimoto velmi účinně propojuje teorii s praktickým využitím v poradenských službách.

Dyslexie a specifický způsob zpracování informací
Podpořeno GAČR P407/12/0594 „Dyslexie – prověření hypotézy specifických procedurálních výukových obtíží“
PhDr.
Lenka
Krejčová
Ph. D.
psycholožka, katedra psychologie FF UK, DYS-centrum® Praha o. s.
Mgr. et Mgr.
Zuzana
Bodnárová
 
katedra psychologie FF UK v Praze, DYS-centrum® Praha o. s.
PhDr.
Luděk
Stehlík
 
katedra psychologie FF UK v Praze, Assessment systems
Ve většině odborných publikací nalezneme
tři nejčastější vysvětlení příčin dyslexie:
 
oslabení fonemického uvědomění (např. Snowling, 2000), které souvisí s deficity sluchové percepce;
 
magnocelulární deficit, který je dáván do souvislosti s oslabením zrakové percepce(např. Stein, 2001);
 
mozečková teorie, která poukazuje na obtíže s automatizací a komplexnějším zpracováním informací (např. Nicolson et al., 1999).
V literatuře se pak často setkáváme s odkazy na uvedené tři zdroje obtíží, přitom autoři textů zpravidla dávají najevo příklon k jednomu z možných vysvětlení. Výsledky výzkumů i poradenská praxe naznačují, že obtíže dyslektického charakteru se přitom nezřídka projevují ve všech zmíněných oblastech, na které jednotlivé teorie poukazují. Dále pak v profilu jedinců s dyslexií narážíme na další specifické obtíže, jako je oslabení krátkodobé a pracovní paměti, zhoršená orientace v čase a prostoru apod. Můžeme tedy s jistotou stanovit, že jeden z přístupů je primární a ostatní jsou, řekněme, „doplňkové“? Jinými slovy, obtíže popisované daným přístupem jsou sice také u jedinců s dyslexií zjevné, ale nelze je chápat jako hlavní zdroj deficitů. Tuto nejednoznačnost se na počátku tohoto tisíciletí pokusili zmírnit autoři A. Fawcett a R. Nicolson (2006), když představili svoji
hypotézu specifických procedurálních výukových obtíží.
Jejich pojetí klade důraz na přesun od studia behaviorálních symptomů ke studiu neurálních systémů (Nicolson, Fawcett, 2006). Autoři argumentují, že je třeba přejít od tříštění přístupů ve výzkumu a hledání jedné specifické oblasti, jež by mohla být příčinou vzniku dyslektických obtíží, ke stanovení ucelených okruhů v rámci centrální nervové soustavy, v nichž probíhá zpracování informací, resp. učení, a jejichž nedostatečná aktivita může mít dopad na různorodé formy oslabení ve sféře osvojování znalostí a dovedností. Mimo jiné se domnívají, že prostřednictvím tohoto přístupu lze lépe kombinovat poznatky z neurovědních disciplín, kognitivních věd i edukace.
Pokud se na způsob zpracování podíváme z hlediska neurofyziologie, autoři hovoří o
kortikostriatálním a kortikocerebelárním okruhu
(Nicolson, Fawcett, 2006). Zatímco první jmenovaný má na starosti především jazykovou oblast, druhý se primárně zaměřuje na pohybovou oblast. Oba okruhy ovšem interagují s částmi centrální nervové soustavy, které jsou označovány za „premotorické“. Zde se vzájemně propojují a jazykové i pohybové schopnosti, jež mají na starosti, se promítají do rozvoje, osvojování a vykonávání různorodých dovedností.
DEKLARATIVNÍ A PROCEDURÁLNÍ SYSTÉM UČENÍ
Na kognitivní rovině jsou tyto okruhy aktivní při zpracování informací tzv. procedurálním způsobem, který je pokládán za jednu ze dvou možných forem zpracování informací při učení. Ullman (2001) hovoří o tzv. duálním modelu učení či zapamatování. Deklarativní systémje primárně spojován se zapamatováním událostí, faktů a v oblasti jazyka především slovní zásoby. Naopak
procedurální systém
je využíván při zapamatování návyků, různorodých dovedností a ve složce jazyka gramatických pravidel. Deklarativní systém učení je založen na explicitním zpracování informací, které byly vyřčeny, zažity, jsou příslušně analyzovány, jedinec jim záměrně věnuje pozornost, aby si je zapamatoval, resp. naučil se je.
Tradičním příkladem může být osvojování různorodých znalostí ve školních vyučovacích předmětech, jako je dějepis, zeměpis, prvouka, vlastivěda, chemie apod. Žák musí učivu věnovat záměrnou pozornost, přečíst si ho nebo o něm s někým hovořit, aby si ho postupně osvojil. Naopak procedurální systém využívá bezděčné učení a zapamatování. Jednoduše řečeno, tím, že něco vykonáváme, si příslušnou dovednost nebo pravidlo fixujeme. Vezmeme-li v úvahu principy osvojování jazyka, jež jsou s deklarativním a procedurálním modelem spojovány, uvědomíme si, že při přirozeném rozvoji řeči se malé děti učí pojmenovávat různé předměty a jevy (tj. budují si slovní zásobu). Bez cílené konfrontace s příslušnými pojmy by se je nenaučily. Na druhou stranu, pouhým bezděčným užíváním jazyka se učí formulovat věty, tedy osvojují si gramatiku – děti nepotřebují vysvětlení, jak se tvoří minulý nebo budoucí čas či podmiňovací způsob, aby je postupně začaly ve větách smysluplně využívat.
Oba systémy se mohou vzájemně doplňovat. V některých učebních situacích je nejprve více aktivní deklarativní systém a po čase, kdy dojde ke zvnitřnění znalostí a ty jsou bezděčně aplikovány v různorodých situacích, přebírá hlavní roli procedurální systém. Kromě tohoto vzájemného doplnění oba systémy mohou také pracovat víceméně samostatně anebo naopak jeden přebírá funkci druhého, tedy kompenzuje jeho nedostačivost. To se ukazuje především v momentech, kdy jeden ze způsobů zpracování informací nefunguje zcela spolehlivě, jedinec čelí určitým specifickým deficitům. Výzkumy tohoto typu se dělaly např. u dětí s dysfázií (Ullman, 2004).
PROCEDURÁLNÍ SYSTÉM UČENÍ A DYSLEXIE
Podobnou situaci můžeme podle R. Nicolsona a A. Fawcetta sledovat také u jedinců s dyslexií. Propojili informace o deklarativním a procedurálním systému učení s výše popsanými neurálními okruhy, v nichž probíhá zpracování informací. Za předpokladu oslabení těchto neurookruhů pak uvažují o výskytu různých typů vývojových obtíží, tedy nejen dyslexie, ale také narušené komunikační schopnosti, dyspraxie apod. – klíčová je vždy oblast, která je oslabená, a z toho pramení specifický druh vývojové poruchy. Při oslabení procedurálního systému učení, konkrétně jazykové složky, kterou spravuje kortiko-cerebelární neurální okruh, se podle autorů mohou projevit obtíže, jež souvisejí s dyslexií (Nicolson, Fawcett, 2008). Uvažujemeli za využití tohoto přístupu, nejde nám jen o ojedinělé zdroje obtíží, ale spíše
se zabýváme celým systémem zpracování informací.
Způsob práce s informacemi v kontextu duálního modelu učení u jedince s dyslexií si můžeme představit na procesu osvojování čtení, což v mnoha ohledech koresponduje také s praktickými zkušenostmi z poradenských zařízení a ze škol. Při osvojování čtení dochází k postupnému přechodu od deklarativního k procedurálnímu zpracování informací. Zatímco na počátku učení čtenářských dovedností jsou žáci cíleně vedeni k tomu, jak mají technicky čtení zvládat, a postupy práce jsou jim pojmenovávány, postupně se čtení stává prostředkem získávání informací a probíhá zcela bezděčně, tedy začíná se zapojovat procedurální systém. Obdobně např. při aplikaci gramatických pravidel je nejprve každé jedno pravidlo deklarováno, žáci se ho učí vědomě, je jim vysvětleno a popsáno.
Po určité době zácviku se však očekává, že v běžném písemném projevu pravidlo dokážou aplikovat zcela bezděčně. Využívají při práci pracovní paměť, dovednosti a návyky, což má vše v kompetenci procedurální systém. Tento přístup nám mimo jiné pomůže také vysvětlit jeden z
tradičních paradoxů dyslexie
– má-li žák gramatické pravidlo (v českém i cizím jazyce) vysvětlit nebo soustředí-li se intenzivně na techniku čtení, mnohdy takřka nechybuje. Při aplikaci stejného pravidla v širším kontextu, kdy má bezděčně využít již osvojené znalosti a plynule zpracovat celý komplexní úkol, se dopouští chyb. Stejně tak při čtení za účelem porozumění někdy náhle dochází k selhání. Technika čtení je buď velmi nepřesná a pomalá, ale daří se porozumění, nebo je technika takřka dokonalá, ale porozumění je minimální. V obou případech je zjevné, že deklarativní zpracování informací se daří, avšak přechod k procedurálnímu, tedy k aplikaci dovedností, je oslabený.
VÝZKUMNÝ PROJEKT
V roce 2012 jsme na katedře psychologie FF UK v Praze zahájili
výzkumný projekt, jehož cílem bylo prověření hypotézy specifických procedurálních výukových obtíží v českém prostředí.
Celý výzkum je rozdělen do několika částí, zde se zaměříme pouze na jednu jeho oblast. Pro účely výzkumu jsme vytvořili kvaziexperimentální studii, při níž se probandi učí uměle vytvořená gramatická pravidla. Je důležité, že pracují s informacemi, které mají jazykový charakter, ale současně jsme představením umělé gramatiky zajistili, že nikdo nemůže využívat své předchozí znalosti a zkušenosti. Výzkumné osoby se v průběhu tří cca dvouhodinových setkání učí osm pravidel gramatiky doplněných dvěma výjimkami. Umělá gramatika je jim vysvětlena, mají k dispozici přehledové tabulky gramatických jevů a zpracovávají cvičení založená na doplňování správných tvarů do vět (obdobně jako to známe z výuky jazyků). Na závěr celé experimentální situace pak píšou „test“, v němž jsou konfrontováni s uměle vytvořenou gramatikou v nové situaci, nejedná se již o pouhé doplňování odpovědí, je nutné pravidla aplikovat a vzájemně znalosti propojovat. V testu sledujeme výskyt chyb a také rychlost zpracování úkolů.
Ve výzkumném souboru máme dospívající a dospělé s dyslexií a srovnávací skupinu jedinců bez dyslexie.
V obou věkových kategoriích jsou probandi srovnatelní z hlediska pohlaví, věku, rozumových schopností i výšky dosaženého vzdělání. Předpokládali jsme, že jedinci s dyslexií budou v testové situaci pracovat pomaleji a dopustí se více chyb. Jinými slovy, informace nebudou zpracovávat na procedurální úrovni, při níž je práce bezděčná, a tedy relativně přesná a rychlá, ale stále budou navzdory intenzivnímu nácviku setrvávat na deklarativní úrovni, při níž je třeba si každé jedno pravidlo vybavit ve smyslu faktografické informace, pojmenovat ho a využít, což při aplikaci různých pravidel současně vede k větší chybovosti a samozřejmě také trvá déle.
Výsledky, které v současné době máme k dispozici, vedly k překvapivým závěrům. Ve skupině dospívajících se u žáků s dyslexií neukázal rozdíl z hlediska tempa zpracování testu, které bylo srovnatelné se žáky bez dyslexie. Množství chyb však bylo v dyslektické skupině statisticky významně vyšší. Další statistická analýza přitom potvrdila, že právě dyslexie představuje statisticky významný prediktor počtu správných odpovědí. Naopak ve skupině dospělých se nelišilo množství chyb mezi jedinci s dyslexií a bez dyslexie. Statisticky významný rozdíl se však ukázal v době trvání testu, která byla u dospělých s dyslexií mnohem delší než ve srovnávací skupině. Podobně jako u dospívajících i zde další statistická analýza potvrdila, že
rozdíl ve výsledcích obou skupin lze primárně zdůvodnit právě diagnózou dyslexie.
Výsledky v obou sledovaných věkových skupinách naznačují, že nedošlo k automatizaci pravidel a jejich aplikace byla i nadále spíše založená na systému deklarativního učení. U dospívajících se patrně v důsledku charakteru podnětového materiálu, s nímž museli žáci pracovat, což jim v kontextu dyslexie nebylo příjemné, zjevně objevila tendence práci řešit nedůsledně a bez snahy o pečlivou analýzu podnětů a aplikaci znalostí.
U dospělých časové nároky na zpracování testu implikují, že probandi využívali své znalosti, avšak nedokázali aplikovat osvojené jazykové dovednosti bezděčně, stále se spoléhali především na deklarativní zpracování informací.
Alternativním vysvětlením zjištěných výsledků může být také míra rozvoje kompenzačních mechanismů jedinců s dyslexií v obou věkových skupinách. Žáci ZŠ a SŠ mají pravděpodobně kompenzační mechanismy doposud méně rozvinuté, takže procedurální systém učení využívají, avšak je neúčinný. Naopak dospělí s dyslexií se patrně více spoléhají na deklarativní systém učení, což vede ke kvalitnímu zpracování úkolu, avšak na úkor časových nároků.
A jak mohou taková zjištění
obohatit naši současnou poradenskou praxi?
Jestliže akceptujeme hypotézu specifických procedurálních výukových obtíží jako možné vysvětlení deficitů, které doprovázejí diagnózu dyslexie, nalezneme přímé přesahy do praktické práce s klienty s dyslexií v poradenských zařízeních i při standardní školní činnosti.
Představitelé duálního systému zpracování informací, tedy deklarativního a procedurálního, zdůrazňují jako formu intervence
výraznější posilování zpracování informací prostřednictvím deklarativního systému učení
(Ullman, 2004). Jako nejúčinnější se jeví vědomý a záměrný rozvoj metakognitivních strategií, které dotyčnému pomáhají cíleně zaměřit pozornost a zpracovat informace, jež se nedaří na procedurální úrovni zpracovat bezděčně. Je zapotřebí, aby došlo k uvědomění, jak má jedinec v příslušné situaci reagovat a postupovat. Jinými slovy, nespoléháme na prostou automatizaci činností a dovedností, ale společně s klienty deklarujeme, jak příslušný postup probíhá, jak mají o řešení úkolu přemýšlet. A toto činíme v takovém rozsahu, aby se způsob uvažování, při němž využíváme metakognitivní strategie (tedy přemýšlíme o svém myšlení, plánujeme postupy práce, monitorujeme své chování, cíleně regulujeme proces učení a přemýšlení nad problémy), stal návykem, jenž jedinci umožní efektivně a s minimálním počtem chybných odpovědí zpracovávat informace jazykového charakteru.
ZDROJE
 
NICOLSON, R. I. et al. Association of abnormal cerebellar activation with motor learning difficulties in dyslexic adults. The Lancet, 1999, 353, 1662-1667. ISSN 0140-6736.
 
NICOLSON, R. I., FsAWCETT, A. J. Dyslexia, Learning, and the Brain. Cambridge, London: Massachusetts Institute of Technology, 2008. ISBN 978-0-262-14099-7.
 
NICOLSON, R. I., FAWCETT, A. J. Procedural learning difficulties: reuniting the developmental disorders? Trends in Neurosciences, 2006, 30(4), 135-141. ISSN 0166-2236.
 
SNOWLING, M. J. Dyslexia. 2. vyd. Oxford, Malden: Blackwell Publishers, 2000. ISBN 978-0631205746.
 
STEIN, J. The Magnocellular Theory of Developmental Dyslexia. Dyslexia, 2001, 7, 1236. ISSN 1076-9242.
 
ULLMAN, M. T. A neurocognitive perspective on language: the declarative/procedural model. Neuroscicence, 2001, 2, 717-726. ISSN 0306-4522.
 
ULLMAN, M. T. Contributions of memory circuits to language: the declarative/procedural model. Cognition, 2004, 92, 231-270. ISSN 0010-0277.