Diagnostika je nedílnou součástí poradenství. Na rozdíl od klinické praxe, kde bývá často zakázkou stanovení diagnózy, k poradenským pracovníkům přicházejí klienti sice s žádostí o diagnostiku, ale současně chtějí vědět, co mají ve škole či doma dělat jinak, jak mohou svoji obtížnou situaci řešit. Tradiční diagnostické nástroje neumí na takové otázky vždy nalézt adekvátní odpovědi. Velmi účinnou alternativu, kterou začínáme v poradenské praxi stále častěji objevovat, představuje dynamická diagnostika.
Dynamické vyšetření -alternativní diagnostický přístup, který má budoucnost
PhDr.
Lenka
Krejčová
Ph. D.
psycholožka, katedra psychologie FF UK v Praze, DYS-centrum Praha o. s.
Mgr. et Mgr.
Zuzana
Pospíšilová
Ph. D.
psycholožka, katedra psychologie FF UK v Praze, DYS-centrum Praha o. s., SPC při ZŠ pro žáky se SPCH
K poradenské práci neodmyslitelně patří diagnostika. Někteří pracovníci školských poradenských zařízení dokonce teskní, že
hlavní náplní jejich práce je diagnostika
a nalézt čas na další práci s klienty (zejména různé formy terapie) je takřka nemožné, případně tak činí nad rámec svých možností. Zprávy z vyšetření či různé administrativní úkony pak vykonávají ve svém volném čase, nosí si je domů a podobně. Při vší úctě k diagnostice se přitom často shodneme, že zadat třeba třikrát za sebou během jednoho dne stejný test není žádná velká zábava. Spíše by se dalo říci, že nás to vede k rutině, v krajním případě až k rigiditě, což se jednoznačně odráží v kvalitě práce i ve způsobu spolupráce s klienty. Jestliže je pak výstupem vyšetření zpráva obsahující pár řádek pro klienty nicneříkajícího textu, kladou si rodiče i učitelé, kteří takové zprávy čtou nejčastěji, otázku, zda vůbec bylo vyšetření nutné.Na diagnostiku se ovšem můžeme dívat také jako na vysoce tvůrčí činnost. Přichází-li klient do poradenského zařízení, nejčastěji čelí různorodým výukovým trablům, něco se mu ve škole nedaří. Diagnostika není odpovědí na jeho otázky,
je prostředkem, jak tyto odpovědi hledat.
Může nám ukázat, jak dotyčný přemýšlí, co potřebuje, co mu chybí, co jsou jeho silné stránky, jaké využívá strategie práce, jak dokáže svoji práci regulovat i mnoho dalšího.Prostřednictvím diagnostiky můžeme vidět množství způsobů řešení problémů, ke kterým nalezneme paralelu ve vzdělávacím procesu, a tak můžeme dotyčnému ukázat či doporučit, jak pozměnit své způsoby učení, nač se ve škole zaměřit. Ještě více - v průběhu diagnostiky - může klient dokonce zažít, jak lze své chování změnit a jaký je efekt takové změny. To, o čem zde nyní mluvíme, ovšem zpravidla neobnáší tradiční tzv. statická diagnostika, v níž jsou veškeré postupy zcela striktně dány na základě standardizace diagnostických metod. Všechny zde popsané možnosti nám nabízí
diagnostika dynamická.
DYNAMICKÁ DIAGNOSTIKA
Dynamické vyšetření se zaměřuje primárně na diagnostiku kognitivních funkcí. Na rozdíl od tradičních statických přístupů si neklade za cíl zjistit, jaký je aktuální stav jedince, ale zajímá ho individuální potenciál a možnosti rozvoje žáka. Neklade si tedy za cíl zjistit status quo, ale
sleduje proces práce a přemýšlení diagnostikovaného jedince.
Důležitá je interakce mezi vyšetřovaným jedincem a diagnostikem, při níž neustále, ale také velmi systematicky a na základě stabilních znalostí a kvalitních teoretických východisek (mezi autory, kteří přispěli k stanovení teoretických východisek dynamické diagnostiky, jsou řazeni L. S. Vygotskij, J. Piaget, F. Feuerstein. L. Falik, A. Kozulin, D. Tzuriel, C. Lidz, H. C. Haywood a mnozí další) hledáme možnosti, jak společně s klientem nalézt řešení úkolů, jak mu zprostředkovat postupy a myšlenkové operace. Současně je důležité v průběhu vyšetření sledovat, jak se dokáže diagnostikovaný jedinec učit, jak využívá to, co jsme společně odhalili či pojmenovali.Již během diagnostického procesu dochází ke změnám, nebo jsou alespoň naznačeny, což nám ukazuje, že
při další vhodné práci se žákem s vysokou pravděpodobností dojde také k jeho dalšímu rozvoji.
Pokud klient odpovídá správně, ujistíme ho o správnosti odpovědi, ale chceme také vědět, jak k odpovědi dospěl, proč si to myslí, jaké přesné pojmy s prací souvisejí, jaké strategie práce bylo výhodné využít. Tyto dotazy jsou navíc významné i pro klienta . Informujeme ho, že se o tématech bavíme, neboť je bude potřebovat při další práci, která může být složitější, a je tedy třeba vědomě určité pojmy a postupy zvažovat. Kdykoli je to možné, význam práce při vyšetření rozšiřujeme také na oblast mimo diagnostický proces. Hovoříme tedy s klientem, kde ve škole nebo i při mimoškolních činnostech může osvojené pojmy nebo myšlenkové operace využít.Naopak dojde-li k nesprávnému řešení, je úkolem diagnostika
společně s klientem hledat opravu, analyzovat, v čem spočívala chyba, a pozvolna se klientovi snažit zprostředkovat adekvátní postup.
Pozvolné zprostředkování je nutné především proto, abychom získali skutečnou představu o tom, jak intenzivní podporu klient potřebuje. Jestliže práci rovnou uděláme za něj nebo mu úkol až příliš rozčleníme na logické části, nevíme, zda by ho dokázal vyřešit i samostatně a ztrácíme cenné informace o potenciálu klienta.Při klasickém standardizovaném vyšetření máme přesně dány postupy vyšetření, které musí být pro každého klienta neměnné. Výstupem jsou odpovědi klientů, které skórujeme, a dostaneme se k výsledku, který nám ukazuje, jak dotyčný zvládl v daném okamžiku úkol. Nevíme ovšem, zda jeho odpovědi byly dílem náhody nebo promyšleného řešení úkolu. Stejně tak nezjistíme, zda jeho projevy jsou vrcholem jeho snahy a možností, nebo stačí krátká diskuse o práci a výsledky se dostanou na mnohem vyšší úroveň. Výsledky dynamického vyšetření nelze srovnávat s normou, ale rozhodně je lze srovnávat s výsledky klienta před a po intervenci, tedy po fázi, kdy se s klientem společně učíme řešit úkol, který sám ještě řešit nedovede. Právě rozdíl, který nalezneme, nám naznačuje, jaké jsou jeho možnosti a jakým směrem by se další práce s klientem měla ubírat.
Za
klíčové charakteristiky dynamického vyšetření
pokládají jeho propagátoři následující (Feuerstein, Falik, Rand, Feuerstein, 2002):Poznávání pokládáme za proces, který se vyvíjí a mění a lze podněcovat jeho rozvoj. Proto nás zajímá, co se může klient naučit, jak se proměňuje jeho přístup k řešení úkolů.
Z toho dále vyplývá, že v průběhu celého vyšetření klademe zvýšený důraz na proměny a vývoj celé diagnostické situace. Mnohem méně nás zajímá výsledek či odpověď na otázku.
Spíše chceme vědět, jak klient k řešení dospěl, proč se domnívá, že příslušná odpověď je správná, ale také proč si myslí, že jiná odpověď je nevhodná, jakou strategii práce, jakou myšlenkovou operaci při řešení úkolu využil.
Dynamické vyšetření neměří úroveň rozumových schopností, ale zajímá se o proces myšlení, analyzuje myšlenkové operace a intenzitu i adekvátnost jejich užití klientem.
V neposlední řadě se vždy přizpůsobuje individuálním potřebám diagnostikovaného klienta, což pochopitelně mnohdy vede k výraznému prodloužení diagnostické práce, neboť každý klient je jiný a diagnostik potřebuje vidět, jak se učí, nikoli pouze jak odpovídá. Na druhou stranu právě společná interakce, podpora klienta a zamezení situacím nezdaru a selhání, které nezřídka nastávají při tradičním standardizovaném vyšetření, zvyšují motivaci klienta k práci, jeho vytrvalost a ochotu ve vyšetření pokračovat navzdory jeho rozsahu i náročnosti.
Pojem, který bývá s dynamickým vyšetřením často spojován, je tzv. strukturální změna, tedy změna struktury myšlení. Právě víra v možnost takové změny je nezbytným předpokladem diagnostické práce. Proč je užit přívlastek strukturální? Neboť autor teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti R. Feuerstein (Feuerstein, Feuerstein, Falik, 2010) zdůrazňuje, že příslušná změna způsobu řešení problémů vede ke změně celé struktury myšlení. Proto není třeba každý jednotlivý postup trénovat zvlášť, proto je důležité hovořit s klienty o možnostech využití právě naučeného v každodenním životě, neboť se snažíme takovou změnu podnítit a vést klienty k využívání nových myšlenkových strategií v dalších podobných situacích.
Tímto se dostáváme k další proměnné, kterou dynamická diagnostika sleduje, a to náznakům strukturálních změn. Již v průběhu vyšetření, což je dalším argumentem pro jeho delší časový rozsah, nás zajímá, do jaké míry dokáže klient nově osvojené pojmy či postupy opakovaně efektivně využívat v dalších podobných, či dokonce odlišných situacích. Čím vzdálenější je paralela mezi situací učení a situací, v níž klient naučené zvládl využít, tím intenzivnější je dopad změny na myšlenkové operace.
Důvtipný čtenář již nyní tuší, že dynamické a statické vyšetření se od sebe v mnoha ohledech liší.Tradičně je uváděno
pět základních oblastí, v nichž můžeme nalézt rozdíly
(Feuerstein, Falik, Rand, Feuerstein, 2002):Na prvním místě bezpochyby stojí samotný cíl vyšetření, tedy záměr, s nímž diagnostiku provádíme. Dynamické vyšetření zjišťuje potenciál jedince a průběžně se také snaží budovat a podněcovat nové možnosti diagnostikovaného klienta. Naopak statické vyšetření se zpravidla zajímá o aktuální úroveň, jíž dotyčný dosahuje při samostatném řešení problémů.
S ohledem na průběh celého vyšetření se liší také nástroje, které jsou pro jeho účely využívány. Důležitým kritériem diagnostických nástrojů využívaných při dynamickém vyšetření je jejich citlivost na jakékoli změny a možnost využití zkušenosti zprostředkovaného učení při administraci nástroje. Jednoduše řečeno -je důležité, aby na sebe jednotlivé úkoly příslušné diagnostické metody průběžně navazovaly a umožňovaly učení a osvojování strategií a postupů řešení, jež lze vzápětí opět využít. Jestliže s klientem probereme vhodný postup práce, ukážeme si společně, co je důležité, nač se musí soustředit, jak má přemýšlet, je zapotřebí získat u dalšího úkolu příležitost vidět, jak veškeré nabyté znalosti a zkušenosti dokázal využít, případně jak zvládá řešit na základě předchozích zkušeností i výrazně složitější a komplexnější úlohy. Právě tak můžeme sledovat možný vývoj. Pokud každý úkol testu využívá trochu jiné podněty a vyžaduje odlišné postupy řešení, nelze ho v dynamickém vyšetření úspěšně využít (příkladem takových testů mohou být některé znalostní testy nebo zkoušky zaměřené na porozumění sociálním situacím, v nichž pokaždé klademe zcela novou otázku, která se liší od předchozí a mapuje jinou oblast znalostí či porozumění). Nástroje užívané ve statické diagnostice jsou standardizované a jako takové se používají. Jsou-li individuální změny sledovány, pak v konfrontaci s populační normou.
Další oblastí, v níž můžeme spatřovat odlišnost obou diagnostických přístupů, jsou
způsoby interakce v průběhu vyšetření.
Při dynamickém vyšetření neustále reagujeme na projevy diagnostikovaného klienta. Ptáme se, jak dospěl ke svým závěrům, k výsledkům své činnosti, společně s ním řešíme úkoly, s nimiž si neví rady, a současně reflektujeme, které formy působení diagnostika na klienta vedou k úspěchu a k učení. S trochou nadsázky lze tvrdit, že při vyšetření provádíme neustálou diagnostiku klienta i sebe samých, neboť nás zajímají reakce a způsoby práce klienta, ale ve stejné míře nás zajímá, jak mohou být učitelé a vychovatelé při rozvoji klienta nápomocní. A to zjistíme právě reflexí vlastních intervencí a způsobů práce s klientem, na něž příznivě reaguje. Naopak při statickém vyšetření jsou verbální projevy diagnostika obvykle přesně stanoveny manuálem. Vzhledem ke skutečnosti, že vyhodnocení výsledků musí vycházet ze stanovené normy, je třeba rovněž zachovávat standardní postup, který byl užíván při tvorbě norem. Pouze za takových podmínek můžeme normy brát jako relevantní zdroj informací.Jestliže zpracováváme výstupy a sepisujeme zprávu z vyšetření, což je pochopitelně nedílná součást celé diagnostické situace, pak při dynamickém vyšetření klademe důraz především na jeho průběh. Zajímají nás myšlenkové procesy klienta, naše společná interakce i jednotlivé charakteristiky úkolů, které vedly k odlišným reakcím klienta. Statické vyšetření primárně analyzuje výsledky získané administrací diagnostických metod. Pokud vezmeme v potaz toto východisko, tak nás bohužel nepřekvapí, že někdy dochází k situacím, kdy jsou v praxi zadávány pouze některé části celého testu a na jejich základě jsou odvozovány celkové výsledky, případně diagnostické nástroje administruje jiná osoba a jiná osoba výsledky zpracovává, což za daných okolností není problém. Při dynamickém vyšetření je taková situace zcela nepředstavitelná.
V neposlední řadě a v návaznosti na předchozí proměnnou se dynamické a statické vyšetření liší z hlediska způsobu interpretace výsledků. Při dynamickém vyšetření analyzujeme správné odpovědi i chyby, jichž se klient dopustil. Zajímá nás, co ho vedlo k volbě odpovědí. Stejně tak analyzujeme postupy, jimiž jsme klientovi zprostředkovali nové podněty, díky nimž se obohatil, naučil se něco nového a začal nové postupy spontánně využívat. Třetí důležitou charakteristikou, které věnujeme zvýšenou pozornost a kterou také zmiňujeme při sepisování výsledků, jsou dílčí charakteristiky zadávaných úkolů (např. dominantní modalita, kterou úkol využívá, komplexnost úkolu, abstraktnost úkolu, myšlenkové operace, které úkol vyžaduje, nutné strategie práce při zpracování zadání, při rozpracování úkolu i při prezentaci výsledků atd.). Normou je pro nás pouze sám klient, neboť sledujeme, jak se mění v průběhu vyšetření. Při statickém vyšetření naopak výsledky interpretujeme v souladu se standardními skóry a v souladu s manuálem.
Je nesmírně důležité zvážit smysluplnost a využitelnost obou diagnostických přístupů. Standardizované přístupy jsou bezpochyby velmi užitečné při zjišťování stavu populace, pro porovnávání konkrétních cílových skupin, pro rozdělení dané cílové skupiny do kategorií v souladu s výsledky, jichž dosahují (např. při kariérovém poradenství), pro výzkumné účely, pro stanovení diagnóz apod.
Nepopiratelnou
nevýhodou dynamického vyšetření jsou nároky na dobu trvání vyšetření, stejně jako nutnost komplexního a velmi obsáhlého
(a tedy i časově a finančně náročného)
vzdělávání diagnostika.
Součástí jeho profesních kompetencí musí být velmi ucelená znalost veškerých teoretických východisek, na nichž dynamické vyšetření staví, stejně jako dovednost flexibilně a precizně jednotlivé teorie kombinovat a aplikovat v praxi. Můžeme spatřovat jistou paralelu mezi dynamickým vyšetřením a psychoterapií. V obou případech je nesmírně důležitá znalost teorie i mnoha různorodých praktických přístupů. Při konkrétní interakci s klientem ale každého pokládáme za jedinečnou individualitu, a tak k němu i přistupujeme. Nelze mechanicky aplikovat postupy či fráze, které jsou napsané v nějakém manuálu. Vždy musíme reagovat na projevy a potřeby klienta. Současně ale vždy víme, proč volíme právě daný postup a dokážeme ho zdůvodnit relevantními odbornými východisky.V současné době probíhá v České republice
lokalizace metody ACFS
(Application of cognitive functions scale) autorky C. Lidz (Haywood, Lidz, 2006), která bude použitelná pro děti předškolního věku. Její distribuce je plánována od podzimu 2014. Na konci května se historicky poprvé uskuteční kurz profesora D. Tzuriela, který představí své vlastní metody dynamického vyšetření, jež jsou rovněž určeny pro předškoláky a rané školáky. V celé republice působí několik málo odborníků, kteří absolvovali kurz LPAD (Learning propensity assessment device) ve Feuersteinově institutu - tento nástroj je použitelný pro všechny věkové kategorie.Optimisticky lze tedy konstatovat, že se dynamickému vyšetření blýská na lepší časy a také poradenští odborníci v našich krajích objevují jeho využitelnost. Možností přesto není tolik, kolik bychom si přáli. Na druhou stranu při kvalitní znalosti teoretických východisek lze v některých případech i původně statické metody využít dynamicky, případně zkusit dynamicky využít některé didaktické testy.
Záleží především na odborné zručnosti a invenci poradenských pracovníků.
Jednoznačně se totiž shodneme, že dynamické vyšetření představuje pro klienta mnohem větší zdroj pomoci a opory než vyšetření statické.To možná pomůže pojmenovat problém, administrativně nám nabídne tu správnou kolonku (tj. diagnózu) a někdy i možnosti zisku finanční podpory na výuku žáka, ale v minimální míře nám ukáže, co žák pro další rozvoj potřebuje.V mnoha případech nemusíme prostřednictvím dynamického vyšetření jen zjišťovat, čím jsme nápomocní my dospělí, ale již v jeho průběhu se něco nového učí i klient a odnáší si z vyšetření zkušenosti, jejichž prostřednictvím pak sám mění své postupy práce(viz výše zmíněná strukturální kognitivní modifikovatelnost).
Co vytěžil z vyšetření dvanáctiletý chlapec, který přišel do poradenského zařízení kvůli výukovým obtížím:
PŘÍKLAD
V průběhu vyšetření, konkrétně při testu zaměřeném na paměť, pochopil, jak užitečná může být kategorizace informací pro jejich efektivnější zapamatování i vybavování. Nejenže bylo zjevné, že prostřednictvím této myšlenkové operace zvládl úkol mnohem snadněji než při mechanickém zapamatování, ale následný rozhovor o osvojeném postupu řešení úkolu vedl k využívání principů kategorizace i při dalším učení v domácím prostředí. Zcela z vlastní iniciativy začal postup využívat při učení slovíček v cizím jazyce a náležitě tak překvapil své rodiče, když najednou učivo zvládal mnohem rychleji a dokonaleji. Zkušenost z vyšetření ho také dovedla k potřebě logického zdůvodňování většiny gramatických jevů. Ví, a stejně tak si to uvědomují i jeho rodiče, že dril a pouhé zapamatování při učení lingvistických dovedností mu vůbec nepomáhají. Současně také velmi dobře chápe, jak může pracovat jinak.
POUŽITÁ LITERATURA
FEUERSTEIN, R., Ra. S. FEUERSTEIN a L. FALIK. Beyond Smarter: mediated learning and the brain’s capacity for change. New York: Teachers College Press, 2010. ISBN 978-0-8077-5118-3.
FEUERSTEIN, R., Ra. S. FEUERSTEIN, L. FALIK a Y. RAND. Creating and Enhancing Cognitive Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem: ICELP Publications, 2006. ISBN 965-7387-00-0.
FEUERSTEIN, R., L. FALIK, Y. RAND a Ra. S. FEUERSTEIN. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem: ICELP Press, 2002. ISBN 9659049005.
HAYWOOD, H. C. a C. LIDZ. Dynamic Assessment in Practice: Clinical and Educational Applications. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. ISBN 9780511607516.