Děti a jejich vztah ke škole

V tomto směru můžeme také jen obtížně obviňovat rodiče z nepříznivých vlivů na dítě, jak to stále ještě děláme v případě školních výchovných a koneckonců i vzdělávacích problémů. A i když občas oprávněně zdůrazňujeme, že alespoň část vzdělání je nutné „vysedět“, což nebývá velká zábava, a zároveň víme, že někteří rodiče skutečně školní vzdělání velmi podceňují, o radosti ze vzdělávání a z docházky, zejména do základní školy, rozhodují podstatnou měrou samotní učitelé.

Kde spatřuji možné zdroje negativního vztahu dětí ke škole? Základní škola podporuje v první řadě jeden a to poměrně úzký, směr vzdělání, tedy zejména akademické . Vysoké počty žáků směřujících k maturitě i maturantů hlásících se na vysoké školy asi ani jiné zaměření nedovolují. Ale co ti ostatní? Tedy ti, kteří vidí své budoucí uplatnění v různých opravárenských činnostech, ve farmaření, v práci se dřevem a odmalička k těmto pracovním aktivitám směřují sami nebo s podporou rodičů? Je možné, že časem i oni dospějí k potřebě vyššího vzdělání, ale zatím absolutně nechápou, k čemu je jim dobré učit se například slovní druhy, matematické a chemické vzorečky nebo číst povinné knížky, které je vůbec nebaví. Pro jejich aktuální i předpokládaný budoucí život nemají podobné znalosti žádný význam a dospělí je o něm jen obtížně přesvědčují. Zatímco na prvním stupni jsme ještě s to dítě k učení přinutit, v pozdějším věku mají naše běžné výchovné nástroje v tomto směru minimální váhu. Lehčí stupeň odporu představuje nezájem až apatie, silnější pak zlobení nebo i agresivita, někdy rovněž záškoláctví.

Vzhledem k hromadnosti vzdělávání má škola stejné požadavky na všechny žáky, vcelku bez ohledu na jedinečnost každého z nich a specifické směřování jeho vzdělávací cesty. Někteří pak kvůli tomu ze školy vycházejí otrávení vzděláním, nechtějí v něm pokračovat a navíc se ani nenaučili pracovat rukama. Jak tito žáci odcházejí připravení do života? Nejde však jen o dospělost, ale i o docházku do školy v přítomnosti. Jak může ten, kterého školní učení nebaví, nevnímá jeho přínos, zvládnout vyjmenovaná slova i zmiňované vzorečky jinak, než že se je naučí nazpaměť, aby je v praxi stejně moc nepoužíval nebo je zase rychle zapomněl?

Stejně tak neustálé srovnávání prostřednictvím známek nepřináší nic dobrého - přinejmenším jednomu poměrně velkému segmentu žákovské populace. Můžeme sice argumentovat tím, že jde o objektivní zhodnocení výkonnosti každého žáka a že dítě by mělo odmala dostávat věrohodnou zpětnou vazbu, jak si stojí mezi vrstevníky, protože se tím prý připravuje na budoucnost, ale nejsme s to ukázat, kde pro neúspěšné dítě hledat motivaci do další usilovné práce a pro případné zlepšování. Jestliže má dítě trvale horší známky, není psychologicky věrohodné, aby je samo bez naší pomoci překonávalo větší snahou a pílí. Z psychologického hlediska je sumativní způsob hodnocení výsledků učení ve 21. století známkami jednoznačně nevhodný, z odborného hlediska ho pokládám již nějakou dobu za neospravedlnitelný. Ve chvíli, kdy se zaměříme na pomoc konkrétnímu dítěti, známky nepotřebujeme, protože případný efekt je evidentní i bez nich.

Úspěch v činnosti je důležitý pro každého člověka. Zvyšuje naši psychickou a patrně i fyzickou odolnost, pomáhá překonávat chvíle, kdy se nedaří. Zejména trvalé školní neúspěchy významně podvazují aktivitu dítěte i subjektivní hodnocení výhledu do budoucnosti. Když se k tomu přidá vyčlenění ze skupiny a pocit neoblíbenosti ze strany učitele, je budoucí vývoj dítěte s velkou pravděpodobností nasměrován k nepříznivým koncům. Není pravda, že není možné zajistit úspěch každému dítěti. Stačilo by k tomu, abychom i ve škole více respektovali soukromí každého žáka, kdybychom si nechávali více pro sebe, že někdo napsal písemku opravdu hrozně špatně, že takové chyby neměl dělat už před pěti lety apod. A kdybychom k tomu výrazně hodnotili osobní pokrok a současně byli při hodnocení zaměřeni na možnosti zlepšování!

Učitelé nejsou obecně nastaveni na pomoc každému dítěti, na jeho rozvoj. Takže pak v případě nedostatečných pokroků volí velmi omezený repertoár opatření a všechna další přenechávají rodičům nebo je pokládají za nástroje speciální pedagogiky, takže dítě odklánějí do poradny a ke speciálním pedagogům. Očekávají papír s diagnózou. Přitom zhusta jsou nejvhodnější běžné pedagogické postupy, které jednoznačně přináležejí učitelům v běžných třídách. Stejnou negativní funkci však plní hledání příčin, proč konkrétní dítě nezvládá učivo. Cesty pedagogické pomoci jsou totiž z větší části nespecifické, takže větší část úsilí a času, které věnujeme porozumění příčinám, vynakládáme zbytečně a většinou takové hledání odkládá zahájení efektivní pomoci. Kdybychom začali rovnou pracovat na odstraňování symptomů, účinnost naší pomoci by byla okamžitě větší.

Jsou učitelé, kteří si neuvědomují, že pro učení je u dítěte nezbytný pozitivní vztah s vyučujícím. Skutečnost, že dítě má rádo paní učitelku, neznamená sice nutně, že bude mít dobré výsledky, ale pro jeho ochotu učit se i pro duševní zdraví jde o faktor významný. Nevýhodu tak mají učitelé, kteří nemají se svými žáky alespoň minimální osobní vztah. Hlavně u mladších žáků jde o klíč k ochotě vzdělávat se.

Většina dětí potřebuje patřit do skupiny vrstevníků ve třídě. Současně touží po pozitivní odezvě učitele - u starších dětí už to tak někdy nevypadá, ale platí to i pro ně. Myslím, že nemáme představu, kolik dětí ve třídě se v této skupině necítí dobře. A přitom zde musejí trávit dennodenně hodiny, někdy i řadu let bez možnosti úniku. K vyčlenění ze skupiny může dojít i na základě banální charakteristiky dítěte. Zpravidla však jde o kombinaci více parametrů. Samotný fakt, že je někdo silnější, nosí brýle, nemá mobil a značkové džíny, pochází z chudých poměrů, nemusí nutně znamenat ostrakizaci. Ovšem kombinace více rizikových okolností působí vcelku spolehlivě. Dítě má šanci částečně překonat tuto izolaci například tím, že se chová a jedná nepřijatelně, čímž si aspoň na chvíli získá obdiv vrstevníků a pozornost učitele.

Někteří učitelé neustále nasazují na rodiče, kteří prý snižují autoritu školy, omlouvají kdejaký výstřelek dítěte. Takoví rodiče nepochybně existují. Jenže možná nejvíce si stěžují a nejvíce problémů mají právě ti učitelé, kteří sami nedokážou s rodiči komunikovat a ve třídě se k žákům chovají značně nevhodně. Podobně jako se v průběhu vzdělávání rozevírají nůžky mezi výkonností dobrých a slabších žáků, jsou obrovské rozdíly mezi učiteli experty a učiteli špatnými. Mým dlouholetým trápením je skutečnost, že české školství se absolutně nezabývá špatnými učiteli. Jsou to přitom právě tito učitelé, kteří výrazným způsobem zhoršují povědomí veřejnosti o školství. Neměli bychom proto marginalizovat zvyšující se zájem rodičů o domácí vzdělávání, o alternativní školy, o vzdělávací cesty, které jsou velmi netradiční. Velmi často jde o rodiče, kterým není lhostejné, že škola, do které jejich dítě chodí, ubíjí jeho zájem, nerespektuje jeho jedinečnost, nerozvíjí jeho potenciál, ubližuje mu psychicky.

Poslušnost a kázeň lze vymoci přísností, striktními opatřeními, tresty, ale zájem, pozitivní naladění dítěte lze získat pouze pozitivním a současně profesionálním působením učitele. Pro dítě je přitažlivé takové prostředí, ve kterém se cítí být přijímáno učiteli i spolužáky, je v bezpečí, dělá zajímavé věci a je úspěšné. Nechuť snižuje výkonnost, ubírá dítěti síly, podlamuje jeho psychické i duševní zdraví.

Existuje vůbec možnost změny? Kdybych kolem sebe neviděl učitele, kteří přemýšlejí a snaží se každému dítěti pomoci, nebo je alespoň povzbudit, mají se žáky i jejich rodiči pěkný vztah, byl bych mnohem skeptičtější k samotné instituci školy. V některých uvedených případech se stačí chovat podle pedagogických dokumentů (například individualizace), o dalších změnách je třeba začít diskutovat. A tuto diskusi bychom neměli odkládat!