Bezpečné klima školy v souvislosti s preventivním programem školy, 2. část

Vydáno:

Bezpečné klima školy je možné nastavovat mimo jiné prostřednictvím preventivního programu školy. Školní metodik prevence v úzké spolupráci s dalšími pedagogickými pracovníky preventivní program školy (PPŠ) každý rok aktualizuje a koordinuje jeho tvorbu tak, aby vycházela z reálných a aktuálních potřeb konkrétní školy. Jak se do plnění preventivního programu školy může zapojit i metodik prevence v pedagogickopsychologické poradně?

 

Bezpečné klima školy v souvislosti s preventivním programem školy
Mgr.
Jitka
Musilová,
DiS.,
metodik prevence, Pedagogicko-psychologická poradna a Speciálně pedagogické centrum Královéhradeckého kraje
Cílem preventivního programu školy je oddalovat nebo snižovat výskyt rizikového chování a bránit mu, stejně jako zvyšovat schopnost žáků a studentů činit informovaná a zodpovědná rozhodnutí ve svém životě. PPŠ může být zaměřen na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu (ve smyslu jejich osobnostního a sociálního rozvoje spolu s rozvojem komunikativních dovedností), včetně programů specificky zacílených na jednotlivé formy rizikového chování1) (např. šikanu a agresi ve školách, rasismus a xenofobii, záškoláctví, delikvenci, užívání návykových látek, netolismus, sexuálně rizikové chování, poruchy příjmu potravy a různé další podle toho, jaká data vyplynula z evaluace předchozího školního roku, a podle aktuálně vytvořené SWOT analýzy).2)
Vnímám ve shodě s dalšími odborníky, že k tomu,
aby se snižoval výskyt rizikového chování a zvyšovala se schopnost žáků žít zdravým způsobem života, je primárním úkolem školy
(mj. i prostřednictvím PPŠ)
zajistit bezpečné klima školy
, respektive třídy. Pokud a dokud není nastaveno bezpečné prostředí, není možné žáky optimálně vzdělávat nejen v naukových předmětech, ale ani co se týče zdravého životního stylu.
Jsem přesvědčená o tom, že bezpečné klima školy je primárně odvozeno od přístupu dospělých k dětem a jejich rodičům i mezi sebou navzájem a že je
založeno na respektujícím, transparentním stylu komunikace
, díky němuž se daří spolupracovat, vytvářet konsensy a řešit případné potíže hned v samém začátku. Pod pojmem „bezpečné prostředí“ si každý může představovat něco trochu jiného. Odborná literatura chápe klima školy jako nastavení kvalitních mezilidských vztahů a sociálních procesů v dané škole spolu s nastavením respektující komunikace a interakce mezi jednotlivými účastníky výchovněvzdělávacího procesu. Stručně řečeno se jedná o bezpečné vztahové prostředí pro všechny. Pro bezpečné klima školy a rozvíjení resilience u žáků (proces zvládání nepříjemných podmínek, psychická odolnost) u
žáků je podle výzkumů významné, když má učitel smysl pro humor, umí žáka povzbudit k odvaze, zachovává pozitivní pohled a má rád své žáky.3)
Pokud se ve škole žáci s podobným přístupem nesetkávají, mohou prostředí vnímat jako ohrožující. Je celkem logické, že pokud se člověk cítí ohrožený, necítí se bezpečně, a nemůže proto pracovat na svém rozvoji (a to je např. i v případě, že nemá uspokojeny své základní potřeby, mezi které patří i potřeba jistoty, potřeba postavení, kam spadá také potřeba osobního fyzického místa, potřeba samostatnosti a potřeba spravedlnosti4)). V PPŠ si můžeme stanovovat takové postupné cíle, které vedou jak u žáků, tak u pedagogických pracovníků k osvojování si daných kompetencí.
Vyvstává otázka, jestli a jak se mohu zapojit já jakožto metodik prevence v pedagogicko-psychologické poradně, abych škole pomohla naplnit preventivní program školy.
Prvotně mohu pomoci tím, že s pedagogy diskutujeme o optimálním nastavení PPŠ, např. prostřednictvím zamyšlení se nad SWOT analýzou a evaluací minulého roku, stejně jako zamyšlením se nad krátkodobými cíli pro daný školní rok. Pokud chceme nastavovat nebo ještě více rozvíjet a podporovat bezpečné klima školy, stanovujeme si takové cíle, které nás vedou např. k osvojení si nebo prohlubování zásad respektující komunikace a/nebo ke vzdělání celého pedagogického sboru v jednotné metodice pro práci s jednotlivci i se třídami orientované na akceptaci a na podporu žáků a jejich možností. Do úvah nad cíli preventivního programu školy nespadají pouze žáci a pedagogové, ale cílovou skupinou jsou i rodiče. I pro ně je možné chystat např. vzdělávací aktivity, které v důsledku podpoří náš styl práce s dětmi.
Dalším krokem, který uskutečňuji, je metodické vedení pedagogů v oblasti primární prevence, metodické vedení ŠMP, případně třídního učitele pro práci se třídou. Nabízím i individuální konzultace.
S některými školami jsem navázala užší spolupráci, v rámci které docházím do školy a pravidelně pracuji jak s třídními kolektivy, tak se skupinou pedagogů. Jako modelový vzor si „vypůjčím“ základní školu pro děti s vadami sluchu, kde jsme se školní metodičkou prevence nejprve konzultovaly PPŠ a na základě toho následně navázaly spolupráci s pedagogickým sborem (respektive s jeho částí, setkání probíhají na principu dobrovolnosti). Současně realizujeme programy primární prevence pro třídní kolektivy na prvním stupni.
S třídním kolektivem i pedagogy pracujeme kontinuálně už třetím rokem, při frekvenci setkání přibližně jednou za tři týdny. S žáky pracujeme s tématy zdravého životního stylu a sociálních dovedností. V této konkrétní třídě je velmi angažovaná třídní učitelka, se kterou vždy konzultuji přípravu lekce, aby co nejvíce vyhovovala potřebám třídy, po skončení lekce spolu vyhodnocujeme, jak se dařilo dosahovat námi stanoveného cíle, a následně konzultujeme, jak může paní učitelka pracovat s dětmi na daném tématu do dalšího setkání, aby si děti utvrzovaly získané znalosti a dovednosti, případně posílily i další dovednosti, a cítily se tak kompetentnější při přebírání zodpovědnosti za svá rozhodnutí.
Při práci s dětmi i s pedagogy využívám poznatky z typologie osobnosti MBTI5) a také principy zprostředkovaného učení. Podle této teorie vznikl intervenční program Feuersteinova instrumentálního obohacování (FIE).6)
Při práci se třídou v rámci programů všeobecné primární prevence rizikového chování
se snažíme zejména o vytvoření bezpečného prostoru, kde je možné vyjadřovat vlastní názory bez obavy, že za to bude člověk potrestán (např. posměchem). Zároveň je také možné vyjadřovat své emoce, ať už jsou jakékoli, a učíme se, jak s nimi můžeme dále zacházet.
Snažíme se také vytvořit takové prostředí, ve kterém
kritériem úspěchu není podaný výkon, ale proces zamýšlení se nad situací
a vzájemné obohacování se našimi názory. Při práci se skupinou pedagogů se v této škole aktuálně zaměřujeme na nácvik komunikačních strategií, respektujícího stylu komunikace, předcházení konfliktním situacím atd. Čas věnujeme i náhledu na situace, které vyplývají z běžného denního života školy.
Učíme se společně s dětmi i dospělými přemýšlet nad tím, co můžu udělat já sám (nikoli jen „ti druzí“), když nastane nějaká krizová nebo nepříjemná situace, abych situaci pomohl změnit.
Možná to také znáte, v některých situacích mají děti tendenci říkat: „... Ale to udělal on, on mi řekl, on toto nebo tamto...“ Určitě je možné dát prostor k vyjádření oběma stranám, zároveň je dobré učit děti klást si některé otázky, které mohou být nápomocné při řešení situace, např.: „Co můžu udělat já, aby se situace změnila? Co můžu udělat, abych se cítil spokojeně nebo klidně a abych nemusel používat vůči druhému násilí?“ Můžeme děti navádět i dalšími otázkami, např.: „Můžeš udělat i něco jiného než např. nadávat nebo se prát? Co by to mohlo být? Jak si můžeš poradit, co můžeš říci? Je možné, že by pomohlo např. požádat? Co ti pomohlo minule, když jsi podobnou situaci řešil? Šlo by to použít i teď?“
I s některými ostatními pedagogy si mj. klademe různé otázky, které souvisejí s bezpečným klimatem, např.: Je nutné ve škole učit děti dobrým, pozitivním vztahům, nebo by to už měly umět samy automaticky? Považujeme ve školách za potřebné učit děti tomu, aby zvládaly chovat se s respektem a ohleduplně k potřebám druhých lidí a aby si uměly vytvářet „dobré“ vztahy? (Dobrými vztahy rozumějme respektující, transparentní.) Názory na to, kde mají děti tuto dovednost získat, se různí. Pokud to ale za potřebné považujeme, je možné zakomponovat tuto záležitost i do PPŠ - stanovit si podle modelu SMART cíle, které budou směřovat k osvojení výše zmíněných dovedností.
Jisté je, že děti se učí nápodobou, a
pokud některé z nich nemají možnost učit se dobrým vztahům doma (nemají podporující prostředí), nastupuje zde nutně jiné sociální - školní prostředí.
Znám mnoho učitelů, kteří mají prosociální vlastnosti, jsou empatičtí a ve svém chování autentičtí a zároveň se k žákům chovají s respektem - a ti pak učí žáky přirozenou cestou (svým vzorem), že vztahy s druhými lidmi nemusejí být „dřina“, ale že si je můžeme užívat a zároveň se učit znalostem, souvislostem a dovednostem.
Zároveň je známo, že někteří učitelé nemají ve svém repertoáru takovou vybavenost a neuvědomují si, že nebo proč je potřeba k dětem (a samozřejmě i k dospělým) přistupovat respektujícím způsobem. Kladu si pak otázku, jestli
můžeme děti učit dobrým vztahům ve školách, ve kterých se mohou setkat s tím, že je k nim přistupováno z pozice moci nebo autority, nebo třeba i s despektem.
Domnívám se, že pro nastavování bezpečného prostředí je hodně důležité zvažovat, jak na nás působí forma některých sdělení (i když smysl zůstane stejný). Např. vnímám rozdíl mezi tím, když je věta řečena formou popisného jazyka - „Vidím, že ještě není smazaná tabule. Abychom mohli pracovat, potřebujeme, aby byla čistá“ (děti jistě vědí, kdo má službu, a tabuli smažou). A když je stejná informace předána takto: „Jak to, že není ještě smazaná tabule! To má být automatické, to jsem si mohla myslet, že to ještě nebude! Okamžitě to pojď smazat!“
Položme si dále otázku, jakou formou s dětmi nejčastěji komunikujeme a jak se dítě cítí, když s ním takto mluvíme.
Jak bychom chtěli my sami, aby někdo mluvil s námi, a kdy bychom byli ochotnější a více naklonění ke spolupráci,
v tomto případě ke smazání tabule? Při jaké formě komunikace s námi děti budou ochotněji spolupracovat a vytvoří si s námi dobrý vztah?
Je potvrzeno a zřejmě téměř všichni si na sobě dokážeme představit, že pokud dostaneme příkaz, vyvolává to v organismu touhu odmítnout, vyhnout se situaci, možná někdy až „zablokování se“ (ve stylu „to teda dělat nebudu“)7). I když jsou navíc děti poslušné a příkaz splní (i přes případné negativní pocity, které u toho mají), neučí se přemýšlet v kontextu situace a zvnitřňovat si
kompetence
, tedy učit se „pracovat“ samy a řešit různé situace bez pomoci dospělých a přitom adekvátně. A to by měl být jeden z našich cílů.
Učit děti, aby pouze neuposlechly příkaz, ale aby samy zvažovaly, co by měly udělat a jak.
Jinými slovy: Učme děti, aby i ve chvílích, kdy s nimi nejsme, pracovaly stejně, jako když jim říkáme, co mají udělat.
Ano, mnohdy je časově i jinak jednodušší říct např. „omluv se“, „přesedni si“ nebo něco podobného. Dítě možná poslechne, možná ne (podle toho, jak je poslušné). Pokud ano a udělá, co požadujeme, co myslíte - přemýšlí ve většině případů nad tím, proč je důležité to udělat? Nebo úkol splní, aby nám vyhovělo a mělo klid?
Je možné, že je výhodnější místo příkazu pokládat otázky, které dítě učí přemýšlet, co má dělat a proč to má dělat, a to nejen teď, ale i v budoucnu?
Je možné předpokládat, že po čase budou mít děti vhodné chování zvnitřněné a naše příkazy už nebudou potřeba. My pak můžeme čas aktuálně věnovaný příkazům a usměrňování vynaložit na jiné aktivity a námi stanovené výukové či výchovné cíle.
Děti stejně jako dospělí potřebují vědět,
proč
dělají to, co dělají. A i proto je naším úkolem učit je, aby se nespokojily s vysvětlením „protože proto“, „protože to tak je“ nebo „protože jsem to řekl(a)“.
Všichni lidé potřebují znát smysl své činnosti.
Opačná situace vede k tomu, že se mohou cítit ohroženě a pak se bouří a nechtějí spolupracovat. I tímto způsobem (transparentní komunikací, poskytováním zpětné vazby) můžeme budovat bezpečné klima.
Je nepochybné, že pokud chceme zabezpečit trvalou změnu klimatu školy, je třeba, aby nastavení vzešlo primárně od vedení školy a nastavený systém akceptoval celý sbor. Pokud to možné není, podporuji alespoň třídní učitelky či učitele, aby takto pracovali ve svých třídách.
Každopádně bych nám všem moc přála, aby ve školách bylo prostředí bezpečné jak pro žáky, tak pro pedagogy a aby si všichni mohli užívat učení (se) a vzájemné vztahy.
Některé skutečnosti zmíněné v článku se mohou jevit jako utopie. Ptám se nicméně, jestli je možné, aby nastal posun a v reálném světě se začaly dít změny, když budeme některé věci stále vnímat jako nereálné a utopické.
ZDROJE
-
FEUERSTEIN, R.
Vytváření a zvyšování
kognitivní
modifikovatelnosti.
Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
-
MIKOVÁ, Š. a J. STANG.
Typologie osobnosti u dětí.
Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0874-7.
-
MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ČABLOVÁ, L., VESELÁ, M. a J. ZAPLETALOVÁ.
Návrh doporučené struktury minimálního preventivního programu prevence rizikového chování pro základní školy.
Praha: 2012. Dostupné z: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3758/Navrh-doporucene-struktury-minimalniho-preventivniho-programuprevence-riziko veho-chovani-pro-zakladni-skoly
1 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ČABLOVÁ, L., VESELÁ, M. a J. ZAPLETALOVÁ.
Návrh doporučené struktury minimálního preventivního programu prevence rizikového chování pro základní školy.
Praha: 2012. Dostupné z: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3758/Navrh-doporucene-struktury-minimalniho-preventivniho-programu-prevence-riziko veho-chovani-pro-zakladni-skoly
2 Více informací o tvorbě PPŠ v článku Spolupráce metodika prevence v PPP a školního metodika prevence.
Školní poradenství v praxi.
2017, roč. 2017, č. 3, s. 40.
3 OROSOVÁ, O.
Od rizika k reziliencii v prevencii užívania drog medzi školákmi.
2016. Dostupné z: http://www.pprch.cz/d/doc_file_415_43e852b1e00056b261cf58264ae09a 52_pdf/Prof-PhDr-O-ga-Orosova-CSc-Od-rizika-k-reziliencii-v-prevencii-uzivania-drog-medzi-skolakmi.pdf
4 MATULA, Z.
Lidský mozek a mezilidské interakce.
Praha: 2013. Dostupné z: http://www.dmhk.cz/public/Image/sekce-typ-169/mozek_a_interakce_matula.pdf
5 MIKOVÁ, Š. a J. STANG.
Typologie osobnosti u dětí.
Praha: Portál, 2015.
6 FEUERSTEIN, R.
Vytváření a zvyšování
kognitivní
modifikovatelnosti.
Praha: Karolinum, 2014.
7 MATULA, Z.
Lidský mozek a mezilidské interakce.
Praha: 2013. Dostupné z: http://www.dmhk.cz/public/Image/sekce-typ-169/mozek_a_interakce_matula.pdf