Výsledky TALIS 2008

Na začátku 21. století se staly ve filozofii vzdělávání populárními vyučovací praktiky založené na (např. praktiky cílené na konkrétní studenty a jejich kognitivní stimulace, kdy učitel vystupuje spíše v poradenské roli, případně v roli pomocníka při hledání nových informací a souvislostí). Tyto teorie jsou do jisté míry podepřené empirickým výzkumem: prokázalo se, že vyučovací metody založené na konstruktivistických myšlenkách souvisejí s motivací žáků a jejich schopností porozumění.

Empirický výzkum však také poukázal na to, že tyto metody samy o sobě nejsou dostatečné, a je tedy dále třeba, aby byli učitelé schopni výuku jasně strukturovat a provádět třídu žáků vyučovací hodinou. Proto byly pro šetření TALIS 2008 identifikovány tři důležité aspekty výuky, které by podle většinového přesvědčení měly být kombinovány a udržovány v rovnováze: (tj. výuka s jasně stanoveným cílem a strukturou), (např. práce ve skupinkách dle schopností či potřeb žáků) a (např. projektová práce, psaní esejí, diskuze). V rámci šetření bylo zároveň rozlišeno mezi celkově více výuky a zaměřením výuky na (tj. transmisivní pojetí výuky).

Výsledky ukázaly, že mezi učiteli převažuje tendence považovat žáky za aktivní účastníky v procesu nabývání vědomostí, spíše než že by svou úlohu spatřovali v pouhém předávání informací a v poukazování na „správná řešení“. To platí v největší míře pro severozápadní Evropu, Skandinávii, Austrálii a Koreu a naopak v nejmenší míře pro země jižní Evropy, Brazílii a Malajsii, kde je preference obou těchto přístupů vyrovnanější.

Ve všech zúčastněných zemích dále kladli učitelé ve třídách Ještě méně je pak kladen důraz na obohacení výuky dalšími činnostmi, např. prací na různých projektech.

Zatímco v některých zemích je dále patrné vyrovnanější užívání všech tří uvedených aspektů ve výuce (Dánsko, Norsko, Island), v jiných zemích se učitelé o poznání více soustředí na to, aby byla výuka dobře strukturovaná (zejména Irsko). Lze tak usoudit, že

Další sledovanou oblastí byla míra spolupráce učitelů na škole, neboť i ta přímo či nepřímo ovlivňuje samotnou výuku. V rámci sociálně konstruktivistického přístupu je kladen důraz na odklon od samostatné práce jednotlivých učitelů na škole a naopak příklon k jejich vzájemné komunikaci, spolupráci, sdílení hodnot a vytváření komunit profesního učení (professional learning community).²⁾ Ve spolupráci učitelů je rozlišeno mezi výměnou informací a koordinací výuky na škole (výměna výukových materiálů, řešení problémů žáků apod.) a širší a inovativnější podobou spolupráce (např. vzájemné hospitace či týmová výuka).

Z šetření vyplynulo, že v rámci spolupráce učitelů ve všech zemích nad bližší spoluprací, zejména výukou v týmu. I ve spolupráci učitelů však existují rozdíly mezi zeměmi, které poukazují na odlišné zvyklosti a kulturní zakotvení. Ve Španělsku, Belgii (vlámské části) a Slovinsku nabývá spolupráce učitelů výrazně častěji podoby výměny informací a vzájemné koordinace výuky než bližší profesní spolupráce. Na Slovensku, v Turecku a Polsku je oproti tomu využívání těchto dvou způsobů spolupráce mnohem vyrovnanější. Jak se také ukázalo, učitelé, kteří ve větší míře vzájemně spolupracují,

Kvalitu výuky ovlivňuje též atmosféra ve třídě a ve škole. V šetření byla atmosféra ve škole sledována pomocí otázky na vztahy mezi učiteli a žáky, včetně podpory, které se žákům ze strany učitelů dostává. Atmosféra ve třídě byla pak odvozována od ukázněnosti třídy při výuce (např. zda na začátku hodiny musí učitel dlouho čekat, než se žáci uklidní). Mimo to byl sledován čas, který učitelé věnují samotné výuce.

Přestože ve všech zemích minimálně polovina učitelů stráví více než 80 % vyučovacího času vlastní výukou, ze strany žáků a vyřizováním administrativních záležitostí. To úzce souvisí zejména s atmosférou a kázní ve třídě.

Rozdíly mezi zeměmi a školami nejsou v tomto ohledu tak významné jako rozdíly mezi různými učiteli. Zejména pociťují nižší míru výkonnosti a času věnovaného výuce. Ve všech zemích věnovali začínající učitelé výuce celkem 73 % vyučovacího času, u zkušenějších učitelů to bylo 79 %. Hlavním důvodem byl větší podíl času, který začínající učitelé ztratili udržováním kázně ve třídě. Deset procent začínajících učitelů věnovalo udržování kázně ve třídě dokonce minimálně 40 % vyučovacího času.

Téměř všichni norští učitelé vykázali lepší vztahy mezi učiteli a žáky, než je průměr. V ostatních zemích se dle výpovědí učitelů vztahy mezi učiteli a žáky dosti různí a tyto rozdíly je možné pouze zčásti vysvětlit odlišnostmi mezi školami. Ačkoliv bývají tyto vztahy považovány za hlavní charakteristiku školy, vnímali je učitelé ze stejné školy často odlišně.

V šetření TALIS byla zkoumána též ve své profesi a (tj. pocit, že jsou ve své práci schopni dosáhnout vytyčeného cíle).

Lze však poznamenat, že norští učitelé se opět v obou těchto ohledech umístili znatelně nad průměrem. Ukázalo se, že v zemích, kde učitelé méně věří ve své schopnosti, bývají také méně spokojení ve své profesi. Učitelé z jedné školy se však mezi sebou v míře spokojenosti a sebedůvěry často liší a z celkového pohledu jsou Celková spokojenost učitelů v zaměstnání přitom souvisí zejména s tím,