Jak jste se mohli dočíst v minulých číslech časopisu Řízení školy, Česká republika je spolu s dalšími 32 zeměmi zapojena do Mezinárodního šetření o vyučování a učení TALIS 2013, které je realizováno pod záštitou OECD. Jedná se již o druhou vlnu dotazníkového šetření o podmínkách výuky na školách zahrnujících nižší sekundární vzdělávání. První vlna (TALIS 2008) se uskutečnila v roce 2008 a zúčastnilo se jí 23 zemí.1) Jedním z šetřených tematických okruhů byl i profesní rozvoj učitelů, na který se zaměří tento článek. Česká republika se šetření v roce 2008 neúčastnila, a proto jsou na závěr v tomto článku uvedeny alespoň výsledky šetření, které bylo v České republice ve školním roce 2007/2008 realizované Českou školní inspekcí. Tento text vychází zejména z výzkumných zpráv z šetření TALIS 2008. Více informací o šetření TALIS lze nalézt na stránkách www.talis.cz, příp. www.oecd.org/talis.
Výsledky TALIS 2008: Profesní rozvoj učitelů
PhDr. Ing.
Petr
Soukup
analytik – metodik TALIS
PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ
Pracovní definice profesního rozvoje učitelů, která se užívá v šetření TALIS, zní: „Profesní rozvoj lze definovat jako činnosti, které mají u jednotlivce rozvíjet profesní dovednosti, znalosti, jeho odbornost a další schopnosti jako učitele.“ (OECD 2009: 49) Je tedy zřejmé, že pod pojem profesní rozvoj lze zahrnout nejširší spektrum aktivit, přičemž šetření TALIS se logicky zaměřilo na ty nejčastější.
Cílem profesního rozvoje
je dle OECD zejména aktualizace znalostí; rozvoj pedagogických dovedností, postojů a přístupů ke vzdělávání při zohlednění nejnovějších poznatků; pomoc školám a učitelům při vývoji vzdělávacích plánů a strategií a při zavádění změn do výuky; umožnit výměnu zkušeností mezi učiteli a dalšími odborníky a podpořit méně výkonné učitele a pomoci jim při vylepšování výuky. Není-li uvedeno jinak, týkají se níže uvedené informace šetření TALIS 2008 a výstupy jsou uváděny za všechny země, které se tohoto šetření účastnily.Míra účasti v různých aktivitách profesního rozvoje a délka jejich trvání
Přibližně 90 % učitelů uvedlo účast na aktivitách v rámci profesního rozvoje v posledních 18 měsících. Mezi jednotlivými zeměmi však byly poměrně velké rozdíly a například v Dánsku, na Slovensku a v Turecku to byly jen tři čtvrtiny učitelů.
Za posledních 18 měsíců od doby sběru dat strávili učitelé aktivitami profesního rozvoje v průměru 15 dní, tedy ani ne jeden den měsíčně. Z mezinárodního srovnání vyplynulo, že
čím je v dané zemi větší podíl učitelů, kteří se účastní profesního rozvoje, tím méně času této činnosti učitelé v průměru věnují a naopak.
Výjimkou byly státy Mexiko, Korea, Španělsko a Polsko (zde se aktivit profesního rozvoje účastnili téměř všichni učitelé a též průměrná doba účasti byla relativně vyšší); a Slovensko, Dánsko, Island a Turecko (zde byla malá míra účasti a průměrná doba strávená touto aktivitou byla poměrně krátká).Formy profesního rozvoje
Různé formy profesního rozvoje se mezi sebou liší svým účinkem a také náročností (finanční, časovou, personální). Mezi
časově a finančně nejnáročnější
aktivity patří účast na různých dlouhodobých kvalifikačních programech, naopak relativně finančně nenáročná je například výměna zkušeností mezi učiteli (ať již formou bezprostředního kontaktu či s využitím internetu).Uvedené finanční náklady pak zhruba odpovídaly odpovědi učitelů na otázku,
jakých aktivit profesního rozvoje se v posledních 18 měsících zúčastnili:
celkem 93 % učitelů uvedlo, že se zapojili do neformálních diskuzí o možnostech zlepšování své pedagogické činnosti, 81 % jich navštěvovalo kurzy a workshopy, 78 % se vzdělávalo četbou odborné literatury, 49 % se účastnilo vzdělávacích konferencí a 40 % se zapojilo do sítí pro další vzdělávání.Naopak nejméně častá byla účast v kvalifikačních programech (25 %) a návštěva jiných škol za účelem pozorování výuky (28%). I v tomto ohledu lze uvést, že se mezi sebou jednotlivé země lišily; např. účast na kurzech a workshopech byla nejnižší u našich sousedů na Slovensku (50 %).
Šetření také odkrylo jisté rezervy. Ukázalo se, že
zhruba polovina oslovených učitelů si myslí, že nabízené aktivity v rámci profesního rozvoje zpravidla formou neodpovídají tomu, co potřebují pro svou pedagogickou praxi.
Dalším podnětným zjištěním je, že s
narůstajícím věkem učitelů klesá míra účasti
v aktivitách profesního rozvoje, které navíc u starších učitelů trvají v průměru kratší dobu.Potřeba profesního rozvoje
V rámci šetření TALIS 2008 byla učitelům položena otázka, zda vnímají
potřebu profesního rozvoje
a případně v jakých oblastech. Přitom téměř dvě třetiny učitelů uvedly, že by si přály více nabídek profesního rozvoje, než se jim dostává (přestože například na Slovensku to bylo jen 43 %), a nejčastěji byla tato potřeba vnímána v oblasti
výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
(33 %) a výuky
práce s informačními a komunikačními technologiemi
(25 %). Pětina učitelů též uvedla, že by uvítala školení na téma jak si zajistit disciplínu a kázeň ve třídách. Učitelé celkově projevili relativně
nízký zájem o rozvoj dovedností z oblasti vedení školy a také organizačních dovedností
(jen 10 %).V kombinaci s předchozími zjištěními lze tedy usoudit, že poměrně velká nespokojenost s aktivitami profesního rozvoje neplyne jen z jejich nevhodné formy, ale též z obsahu, který nabízejí. Šetření poukázalo na potřebu zvýšit nabídku profesního rozvoje a přizpůsobit její obsah i formu potřebám učitelů.
Zajímavým zjištěním je, že
v zemích s vyšší účastí učitelů v aktivitách profesního rozvoje a jejich délkou konání byla paradoxně zároveň po dalším profesním rozvoji ze strany učitelů větší poptávka
a naopak.Podpora profesního rozvoje
Učitelé v šetření TALIS 2008 celkově uvedli, že
zhruba v polovině případů byly aktivity profesního rozvoje povinné
(tj. nařízené vedením školy). U ostatních škol byly poměrně
často užívaným motivačním prvkem pro účast v těchto aktivitách příspěvky k platu nebo poskytnutí volna
(například na Slovensku jedna třetina učitelů dostala příspěvek k platu a dvě třetiny dostaly volno, aby se mohly účastnit aktivit profesního rozvoje). Z hlediska financování v roce 2008 platilo, že čtvrtina učitelů si musela na tyto aktivity přispět a 8 % učitelů si je hradilo zcela samo. Zajímavé je zjištění, že učitelé, kteří se podíleli na nákladech svého profesního vzdělávání, si méně stěžovali na jeho neužitečnost. Důvodem může být, že aktivity, na které si jedinec připlácí, si pravděpodobně také může častěji sám vybrat a bývají také dobrovolné (vzhledem k nutnosti vlastní investice).Bariéry pro účast v profesním rozvoji
Jak bylo výše uvedeno, téměř dvě třetiny učitelů v šetření TALIS 2008 uvedly, že by si přály více profesního rozvoje (nabídek a účasti), než se jim dostává. Proč tedy není účast v aktivitách profesního rozvoje častější? Učitelé uváděli nejčastěji jako důvod nesoulad s pracovní dobou (47 %) a neexistenci adekvátních nabídek(42 %). Tyto skutečnosti odpovídají již předchozím zjištěním.
SITUACE V ČR A VÝZVY PRO TALIS 2013
Česká republika se do šetření TALIS 2008 nezapojila, proto nelze říci, zda byla v té době situace v oblasti profesního rozvoje ve srovnání se zeměmi, které se šetření TALIS 2008 účastnily, dobrá či špatná. Indikativně však lze využít
výsledků ze šetření
provedeného
Českou školní inspekcí
(ČŠI) ve školním roce 2007/2008, a to na 546 základních školách. V následujícím odstavci je uvedeno stručné shrnutí výsledků tohoto šetření (více viz Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008).Dvě třetiny učitelů se účastnily profesního rozvoje, vyšší účast byla na školách zřízených obcí či krajem. Učitelé nejčastěji absolvovali školení k rozvíjení čtenářské a matematické gramotnosti žáků, nicméně sami pociťovali spíše potřebu školení v zapojení informačních a komunikačních technologií do výuky, tvorby školních vzdělávacích programů, školení zaměřených na rozvoj jazykových kompetencí učitelů a školení v oblasti inovace výuky (obsahové i formální). Jako bariéry vyšší účasti uváděli učitelé nedostatek finančních prostředků a nemožnost najít náhradu za chybějící učitele. Učitelé z menších obcí též zmínili, že překážku představuje i samotné cestování učitelů do větších měst, kde se školení konají.
Jak je patrné, i v ČR byly v roce 2008
bariéry profesního rozvoje
a ani u nás neodpovídala struktura nabízeného profesního vzdělávání přesně tomu, co učitelé potřebovali. Proto lze s nadějí očekávat výsledky šetření TALIS 2013, které by měly tuto oblast poměrně dobře popsat a poskytnout více informací o tom, v čem se Česká republika shoduje a naopak odlišuje od jiných zemí a jaké konkrétní změny v oblasti profesního rozvoje učitelů je třeba provést. Šetření TALIS 2013 je součástí IPn projektu Kompetence III, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.ZDROJE
ČŠI (2008): Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2007/2008, Praha: ČŠI [cit. 19. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CS I-za-skolni-rok-2007-2008
EU (2010): Teacher’s Professional Development. (Europe in international comparison), Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union [cit. 19. 11. 2012]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/school-education/development_en.htm
JENSEN, B., et al. (2012), The Experience of New Teachers: Results from TALIS 2008, OECD Publishing [cit. 19. 11. 2012]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264120952-en
OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing [cit. 19. 11. 2012]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en
1 Šetření se účastnilo 24 zemí, ale výsledky Nizozemí nebyly v mezinárodní zprávě využity, protože nesplňovaly požadavky ohledně úrovně návratnosti dotazníků.