Výkonnost dítěte

Jenže jak máme zjistit, co dítě aktuálně i v budoucnu zvládne, kde jsou limity jeho rozvoje a zejména kterým směrem je rozvíjet? Jak stanovit individuální optimální míru zátěže, aby se dítě kvůli přetěžování nehroutilo nebo naopak z nedostatku podnětů zbytečně nekrnělo? Neumíme si představit, že reálné možnosti člověka učit se jsou neomezené. Na druhé straně je zcela srozumitelná myšlenka, že kapacita každého jedince je mnohem vyšší, než kolik se mu daří během života fakticky naplňovat.

Nároky na dítě i jeho výkonnost vždy vztahujeme k nějakému pevnějšímu bodu. Koncepty předpokladů, kapacity, potencialit, talentů, nadání, ale i dlouholetých zobecněných zkušeností jsou pro tento účel nasnadě. Pak používáme hodnocení jako „má na víc“, „je talent, ale nesnaží se“, „je nadaný na jazyky“, „není moc chytrý, ale je pilný“ nebo „zaostává tak o dva roky za svými předpoklady“. Jenže jak zachytit (operacionalizovat) a v praxi validně diagnostikovat tyto konstrukty? Jak poznáme, že má na víc, že takzvaně nepracuje na plný výkon? Kdybychom to dokázali, velmi bychom usnadnili rodičům i učitelům rozhodování o optimálních nárocích, které lze na dítě klást, i o jeho budoucí kariéře, nebo alespoň o její vzdělávací části. Je pochopitelné, že důkladnější rozvíjení dítěte v konkrétní oblasti dnes představuje nemalou investici, a tak rodiče chtějí vědět, jestli to má smysl.

Striktně vzato musíme přiznat, že tuto dovednost nemáme. Máme orientační zkušenosti s limity danými běžnými vývojovými možnostmi dítěte. Za staletí dětí v rodině i ve škole o nich máme bohaté znalosti. Víme zároveň, co je v dané kultuře a době obvyklé, běžné. Přibližně tak odhadujeme, co zvládne dnešní normálně vyspělé čtyřleté nebo pětileté dítě, jak dlouho se obvykle starší dítě doma připravuje na základní škole, na gymnáziu... Jestliže se ve čtvrté třídě nemusí doma připravovat vůbec, předpokládáme, že je šikovné. Když se naopak denně doma učí tři čtyři hodiny, máme podezření, že něco není v pořádku.

Podobným způsobem, tedy na základě empirických zkušeností a následného expertního posouzení výkonnosti běžných dětí, byly před více než sto lety konstruovány první moderní testy inteligence. A vlastně obdobně jsou stanovovány i nároky vzdělávací soustavy v jednotlivých ročnících. Dnešní testy inteligence nebo obecných studijních předpokladů jsou sice vytvářeny mnohem sofistikovaněji, leč přímý vhled do kognitivních nebo studijních předpokladů stejně neumožňují. Neumíme přímo postihnout ani dílčí talent, nadání. V řadě případů jsme samozřejmě okouzleni mimořádnými projevy dítěte, vnímáme, že snadno dosahuje vynikajících výsledků, existují výkonové testy, které postihují konkrétní oblast, přesto naše schopnost predikovat úspěšnost není velká.

Ani z případného konstatování předpokladů ještě nevyplyne, co by konkrétní dítě zvládnout mohlo, jaké jsou jeho aktuální reálné možnosti, jaký je jeho potenciál. Jak už jsem uvedl, obecně můžeme oprávněně předpokládat, že plně nevyužíváme kapacitu svého mozku. Jestliže výrazným způsobem změníme vnější i vnitřní podmínky pro vzdělávání, lze očekávat, že se posunou i výsledky. Máme bohaté nepříznivé zkušenosti s dětmi přicházejícími z méně podnětného rodinného prostředí, u kterých není důvod předpokládat vrozené snížení kapacity, přesto však dlouhodobě dosahují objektivně mnohem horších výsledků než děti vyrůstající v běžných rodinách. K dramatickým pozitivním změnám u nich zpravidla nedochází ani ve chvíli, kdy po nějaké době dojde k nápravě podmínek a dětem se dostává skutečně kvalitní stimulace ve škole nebo třeba v náhradní rodině. Podobné zkušenosti máme, když dítě připravíme o motivaci, chuť do učení i do života. Na druhé straně existují dospělí, kteří s dítětem dokážou pravé divy, a my si jen můžeme domýšlet, jestli je tak šikovné „přirozeně“, nebo díky vnějšímu působení.

Připomeňme si dobu před čtyřiceti roky, kdy tehdejší strana a vláda rozhodly po sovětském vzoru, že kapacita dětí učit se je už v útlém věku výrazně vyšší, než se dosud předpokládalo, takže lze část formálního vzdělávání z první třídy přesunout do mateřské školy a výuku v počátečních stadiích formálního vzdělávání urychlit. Nechme stranou ideologický podtext tohoto rozhodnutí i praktické způsoby naplňování v československém školství. V té době však existovala řada seriózních výzkumů, které skutečně poukazovaly na to, že když dojde k tréninku některých kognitivních dovedností v mírně dřívějším období, než jsme léta pokládali za „přirozené“ a odpovídající zralosti centrální nervové soustavy, dítě reaguje vstřícně a s pozitivními výsledky. Týkalo se to např. dovednostních předpokladů čtení. Řada rodičů a jejich děti naplňují tuto myšlenku permanentně a docela úspěšně.

Pro hodnocení vývojové úrovně dítěte zpravidla využíváme srovnávání se stejně starými dětmi, někdy také s představami, které jako rodiče/učitelé máme o tom, co pokládáme za odpovídající. Vodítkem však mohou také být publikace pro rodiče nebo metodické příručky pro konkrétní ročník. Tento způsob je vhodný pro základní orientaci, nicméně málo vypovídá o konkrétním dítěti a jeho rodině. Např. velká část školních dětí má nějaký kroužek, takže když některé nemá žádný, nejeví se nám to jako optimální. Podobně méně příznivě hodnotíme, když má dítě kroužků hodně, takže mu nezbývá čas na volnou zábavu, na přiměřený odpočinek (spánek), někdy ani na přípravu do školy. Ovšem ani v jednom případě se o nevhodnosti nemůžeme vyjádřit jednoznačně.

Stejný princip platí rovněž pro rozvoj kognitivních nebo sociálních dovedností. I ve škole klademe do značné míry důraz na srovnávání žáků mezi sebou. Jenže když neznáme vývojové souvislosti, sociální podmínky, tak takové srovnávání vypovídá jen velmi málo. Jsou děti, které se vyvíjejí pozvolna stále kupředu, naproti tomu jiné jsou v určitém stadiu vynikající, pak se však jejich rozvoj zastaví a ostatní je doženou. Existují rovněž děti, které jsou dlouhou dobu „nanicovaté“ a teprve v dospělosti najdou své místo a rozvinou některou svou schopnost do vynikající podoby. Vzhledem k tomu, že je celoživotní záležitost, bychom nad žádným dítětem nebo dospívajícím neměli lámat hůl, i když dosavadní výsledky nejsou dobré. Máme rovněž množství zkušeností s tím, jak nepříznivé okolnosti (nemoc dítěte, chudoba rodiny, vyloučená lokalita) mohou výrazně a na dlouhou dobu zkomplikovat vzdělávací výsledky. Neměli bychom podceňovat ani zaměření rodičů. Velmi často se stává, že dítě pokračuje ve šlépějích rodičů. Někdy je úspěšnější než oni, jindy vidíme, že nedosahuje jejich úrovně.

Mnohem vhodnější princip hodnocení a dílem i predikce budoucnosti je srovnávání dnešních výkonů dítěte s těmi včerejšími. Když se dítě postupně stále zlepšuje, dostáváme praktickou evidenci toho, že asi postupujeme vhodně a že se vyvíjí normálně. Z hlediska psychologického má tento přístup i kladnou motivační hodnotu. Dítě je zpravidla úspěšné a dociluje pokroků alespoň v některých ohledech, byť někdy třeba jen proto, že je zralejší. Když mu ukážeme, jak dlouhou cestu už urazilo, motivujeme je tím k dalšímu úsilí. Pro orientaci nás dospělých využijeme i srovnání s ostatními dětmi, ale podstatnější je individuální rozvoj.

Další podstatný princip, pomocí kterého jsme s to dospět k lepšímu porozumění budoucí výkonnosti dítěte, představuje naplnění konceptu Vygotského zóny nejbližšího vývoje a s ním spojené praktické podpory náročnějších činností. Zjednodušeně řečeno, jestliže dnes zvládne dítě činnost s naší pomocí, je větší naděje, že zítra ji zvládne samo. Velmi zdůrazňujeme samostatnost dítěte, ale podpora a pomoc ze strany dospělých je ještě důležitější. Svou účastí a aktivní podporou ukazujeme dítěti, jak lze postupovat. Pochopitelně to vůbec neznamená, že nenecháme dítě objevovat samostatně, leč je naivní představa, že je nejvhodnější, aby si dítě objevilo vše samo.

Nejjednodušší způsob zjištění aktuální kapacity dítěte je sledovat, jak reaguje na nové podněty nebo na naše , jak si hraje, jaké činnosti zvládá na tabletu, jaké knížky volí, co rádo sleduje v televizi, jaké otázky klade, tedy jak se fakticky projevuje, jaká je jeho aktuální výkonnost. Z toho pak vyplývá naše povinnost nabízet mu dostatek různorodých a hlavně vývojově přiměřených podnětů, které by posouvaly jeho další rozvoj kupředu. Nemusíme se bát, když uděláme v jednotlivých případech chybu, když úroveň odhadneme špatně. Příliš jednoduchý podnět pak slouží k relaxaci, odpočinku a můžeme ho rovněž využít k tomu, abychom ukázali dítěti, že už je mnohem dál než před měsícem nebo půl rokem, že některé dříve nezvládnutelné úkoly dnes zvládne velmi snadno. Pokud nabídneme podnět přesahující aktuální možnosti dítěte, velmi brzy je přestává bavit, dítě se odmítá činností zabývat, nemá výsledky. Pokud jsme přiměřeně citliví, dítěti v takovém případě výrazněji pomůžeme nebo úkol na nějaký čas bez větších komentářů opustíme.

Neumíme spolehlivě předpovědět, jak bude probíhat vývoj dítěte. Neměli bychom opomíjet letitou zkušenost, že jsou děti, které vývojově vystřelí kupředu v útlém věku a drží si vynikající úroveň po celý život. Jiné startují poměrně pomalu, nicméně pomalu se zlepšují celý život. Další působí v dětství úžasně, leč v dalším životě jejich vývoj nabere nežádoucí směr atd. Celý článek bych mohl zaplnit rozmanitostí osudů jednotlivců. Z toho pro mě jednoznačně vyplývají dvě věci: Při poskytování podnětů a šancí bychom v průběhu života dítěte měli pracovat se značnou redundancí a nabízet je i těm, kteří na ně podle nás aktuálně nemají. Současně je třeba poskytnout každému jedinci šanci na to, aby mohl, až dospěje. Tomu je třeba přizpůsobovat i instituce, aby více pracovaly s individuálním rozvojem.

Vlastně žádné přesnější informace o dítěti než jeho faktickou výkonnost nemáme. Můžeme sice na základě zkušeností vysuzovat, že v konkrétním případě je výkonnost snižována nepříznivými okolnostmi, např. tím, že dospělý volí nevhodný přístup, dítě se bojí nebo že je naopak pilné a svědomité, že se mu rodiče hodně věnují, to však v žádném případě neznamená, že můžeme zpochybnit samotné výkony. Je známo, že někteří velmi talentovaní lidé projdou celým životem a nic mimořádného nenaplní, protože se vždy objeví nějaká okolnost, která jim nedovoluje rozvinout jejich talent. Naproti tomu pracovití a vytrvalí mohou dosáhnout velmi hodnotných cílů.

Neexistuje jedna jediná cesta ke zlepšení výkonnosti žáka. Zatímco v jednom případě zcela dostačuje, když se dítě o něco více připravuje doma, když se rodiče začnou mírně zajímat o školu, v jiném případě zlepší výsledky přátelštější vztah učitele nebo lepší zapojení žáka do třídních struktur.

Proč jsem se o této problematice rozepisoval? Protože vidím v praxi, že v řadě případů investujeme čas a energii do hledání odpovědí na otázky, které za současného stavu poznání neumíme zodpovědět. Spekulujeme o předpokladech a příliš neřešíme aktuální výkonnost. Za efektivní přístup přitom osobně pokládám pravý opak.