V minulém příspěvku jsem stručně představila aktuální směr pozitivní psychologie, jehož poznatky nacházejí široké možnosti uplatnění v pedagogické praxi. Zmínila jsem také výsledky výzkumů dokládající příznivý vliv pozitivního prožívání na schopnost koncentrace žáků, míru jejich kreativity, efektivitu učení a celkovou spokojenost.
Východiska programů a intervencí pozitivní psychologie ve škole
PhDr.
Alena
Slezáčková
Ph.D.
Psychologický ústav Filozofické fakulty MU, zakladatelka Centra pozitivní psychologie v ČR
Představme si tedy
základní východiska programů tzv. pozitivního vzdělávání,
u kterých již byla jejich efektivita prokazatelně potvrzena, a nebo se s úspěchem využívají, avšak na empirické ověření svého efektu teprve čekají. Mnohé z nich jsou zajímavým zdrojem inspirace pro úvahy o využití pozitivního vzdělávání v našich podmínkách.Podpora psychické pohody a štěstí ve škole
Programy pozitivního vzdělávání (positive education) již vznikly v několika státech světa. Pro první inspiraci se ohlédněme přes Atlantik, přímo do
kolébky pozitivní psychologie, Spojných států amerických.
V USA se za posledních 15 let realizovalo hned několik intervenčních programů podporujících pozitivní vzdělávání, přičemž evaluace jejich výsledků v některých případech ještě probíhá. Přibližme si tedy nejprve ty programy, u nichž byla jejich
efektivita prokazatelně vědecky potvrzena.
Již v minulém příspěvku jsem zmínila práci významného amerického
psychologa M. Seligmana
(Seligman a kol., 1995), který se již od 90.let 20.století spolu se svým týmem zabývá praktickou aplikací poznatků pozitivní psychologie ve školství. Jeho výchozím předpokladem bylo, že cílené programy na podporu osobní pohody a štěstí mohou u žáků a studentů nejen snížit míru depresivity a úzkosti, ale také podpořit rozvoj jejich kladných vlastností, sociálních dovedností a společensky žádoucích forem chování. Mohou také
zvýšit
míru angažovanosti žáků v procesu učení a tím i jejich
školní úspěšnost. Souhrnně řečeno, v mnoha směrech přispějí k většímu pocitu štěstí žáků a studentů.
Pozastavme se nyní na okamžik právě u pojmu „štěstí“. Patří vůbec slovo „štěstí“ do vědecké psychologie a pedagogiky? Co je jím vlastně míněno? Není snad pro každého představa štěstí naplněna něčím jiným?
Odborníci zabývající se pozitivní psychologií si byli obtížné uchopitelnosti klíčového pojmu „štěstí“ dobře vědomi. M. Seligman (2003) proto obecnější pojem „štěstí“ (happiness) rozdělil na
tři úrovně, které společně utvářejí podobu hlubšího a trvalejšího, tzv. „opravdového“ lidského štěstí (authentic happiness
):1)První úroveň lidského štěstí souvisí s
prožíváním pozitivních emocí:
radosti, lásky, vděčnosti, naděje apod. Tyto emoce přispívají k našemu příjemnému a pohodlnému životu (pleasant life). Emoce a prožitky jsou však nestálé a prchavé a pouhá snaha o zvýšení frekvence a intenzity příjemných emocí k dlouhodobému štěstí nevede.Druhou úrovní Seligmanovy koncepce opravdového štěstí je štěstí, které
plyne z našich aktivit a životní angažovanosti
(engaged life). Je to štěstí, které zažíváme, když jsme plně ponořeni do práce, koníčků nebo jiných volnočasových aktivit, ale také když plně prožíváme blízké mezilidské vztahy.
Třetí úroveň lidského štěstí souvisí
s nalezeným smyslem, který nás vede ke smysluplnému životu (meaningful life). Podle autora této koncepce lze smysl realizovat tehdy, když rozpoznáme svoje silné stránky a přednosti a využíváme je ve službě něčemu, co nás přesahuje.
Z původně širokého až bezbřehého pojmu „štěstí“ se nám tedy vylouply tři hlavní oblasti, které můžeme nezávisle na sobě měřit, které můžeme podporovat cílenými intervencemi a programy a jejich efektivitu zpětně ověřovat. Klíčem k „opravdovému štěstí“ však není jen snaha o zvýšení míry štěstí ve všech úrovních, ale spíše dosažení vzájemné vyrovnanosti a
harmonie jednotlivých složek.
Není divu, že tato přirozená a srozumitelná koncepce lidského štěstí, jež je aplikovatelná na osoby každého věku i pohlaví, našla své uplatnění i v oblasti vzdělávání. Nutno však podotknout, že rčení „všeho s mírou“ platí i pro lidské štěstí. Je potřeba nalézt jeho optimální úroveň, jež je v souladu s individuálními zvláštnostmi každého jedince (například intenzita prožívaných emocí je do značné míry podmíněna vrozenými temperamentovými charakteristikami dané osoby).
Programy pozitivního vzdělávání se tedy zaměřují na všechny výše uvedené složky štěstí. Konkrétně můžeme uvažovat nad tím, jak ve škole nastolit takové prostředí, aby žáci prožívali více pozitivních emocí (radost, klid, zájem, inspirace) než těch negativních (úzkost, strach, hněv, opovržení,...). Můžeme jim nabídnout takové aktivity, v nichž žáci zažijí pocit aktivního zapojení a ponoření se do činnosti, který jim přinese zážitek úspěchu a přispěje k prohloubení jejich schopností a dovedností. A můžeme také vyzdvihovat a cíleně podporovat ty způsoby chování a jednání, které nejsou zaměřeny pouze na uspokojení svých vlastních potřeb, ale mají sebepřesahující dosah v různých formách prosociálního chování.
Vyšší míra štěstí pak, jak dokazují aktuální výzkumy, jde ruku v ruce s již zmíněnými příznivými a žádoucími souvislostmi.
O konkrétních programech pozitivního vzdělávání pojednám podrobněji v příštím čísle.
Literatura:
Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny.
Gilman, R., Huebner, E. S., Furlong, M. J. (Eds.) (2009). Handbook of positive psychology in schools. New York: Routledge.
Rey, R. A., Bolsas Valero, A. P., Paniello, S. H., Salvador Monge, M. (2010). Programa “Aulas Felices”: Psicología Positiva aplicada a la Educación. Zaragoza.
Seligman, M. E. P., Randal, M. E., Gillham, J., Reivich, K. & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 3, 293-311.
Seligman, M. E. P. (2003). Opravdové štěstí: pozitivní psychologie v praxi. Praha: Ikar.
Seligman, M. E. P., Reivich, K., Jaycox, L., Gillham, J. (1995). The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin.
1 Tato podoba štěstí je blízká konceptu optimálního prožívání „flow“, jehož autorem je další významný představitel pozitivní psychologie, M. Csikszentmihalyi (1996). Zážitek plynutí „flow“ typicky vzniká v průběhu činnosti, na kterou je člověk plně koncentrován, je jí zcela odevzdán a „splývá“ s ní.