V České republice byla zveřejněna Národní zpráva šetření TALIS 2013

Vydáno:

Dne 25. června v 11 hodin byly na mezinárodní úrovni zveřejněny výsledky Mezinárodního šetření o vyučování a učení 2013 neboli TALIS 2013. Jedná se o dotazníkové šetření s dotazníkem pro učitele působící na úrovni ISCED 2 (v ČR 2. stupeň ZŠ a nižší ročníky víceletých gymnázií) a pro ředitele škol, na kterých tito učitelé působí.

V České republice byla zveřejněna Národní zpráva šetření TALIS 2013
Mgr.
Vendula
Kašparová
 
národní koordinátorka TALIS, Česká školní inspekce
Hlavním úkolem tohoto šetření je zjistit, v jakém prostředí výuky, resp. s jakými podmínkami učitelé ve školách pracují. Šetření TALIS 2013 je projektem OECD, kterého se účastní 34 zemí, popř. regionů. V České republice je šetření TALIS 2013 realizováno Českou školní inspekcí jako součást projektu Kompetence III, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.
K příležitosti zveřejnění výsledků šetření TALIS 2013 proběhla ve dnech 25.–26. června konference v Tokiu, kam byli pozváni ministři všech zapojených zemí, aby diskutovali na téma „Jak nejlépe utvářet politické strategie pro učitele? Ponaučení z mezinárodního srovnání a vodítka pro vedení vzdělávání a škol do budoucna“.
Současně s tím byla 25. června v ČR uspořádána
tisková konference
k příležitosti zveřejnění Národní zprávy šetření TALIS 2013. Počínaje říjnem tohoto roku budou v různých městech v České republice pořádány semináře, kde budou veřejnosti představeny výsledky šetření.
V následujících vydáních časopisu
Řízení školy
budou postupně blíže představeny vybrané výsledky z šetření TALIS 2013, níže uvádíme shrnutí zajímavých zjištění. Národní zpráva včetně odkazu na mezinárodní zprávu, dotazníky, datové matice apod. je k dispozici na webových stránkách www.talis.cza www.csicr.cz. Informace a materiály v anglickém jazyce lze také nalézt na www.oecd.org.
VYUČOVACÍ POSTUPY A SPOLUPRÁCE UČITELŮ
V rámci šetření TALIS 2013 byli učitelé tázáni na míru zařazování různých vyučovacích postupů do výuky, včetně aktivizujících způsobů, u kterých se prokázalo, že mají vliv na dosažené výsledky žáků, a které aktivně zapojují žáky do procesu vyučování (tj. práce žáků s ICT při výuce, práce žáků v malých skupinách, kdy se společně snaží přijít na řešení problému nebo úkolu, a práce žáků na projektech, jejichž vyřešení trvá minimálně týden). Přitom až na míru zařazování práce žáků s ICT (tj. informačními a komunikačními technologiemi) do výuky
učitelé v České republice
dle své výpovědi do jisté míry zaostávají v míře uplatňování aktivizujících metod výuky za mezinárodním průměrem. Podprůměrných výsledků dosáhli učitelé v ČR i v míře zadávání různé práce žákům, kteří mají s učením potíže, a/nebo těm, kteří postupují rychleji.
V zemích zapojených do šetření TALIS 2013, včetně ČR, vyjadřovali učitelé značný příklon ke konstruktivistickému postoji k výuce, který souvisí s odváděním pozornosti od učitele na žáky a jejich kognitivní aktivizací a motivací. Přitom míra využívání
práce žáků ve skupinkách a společného hledání řešení
problému či úkolu souvisela pozitivně s konstruktivistickým postojem ve všech zemích zapojených v šetření. Praxe zapojování žáků do
projektů trvajících minimálně jeden týden a míra využívání práce žáků s ICT
při výuce souvisely pozitivně s konstruktivistickým postojem zhruba v polovině zemí (včetně ČR) a zpravidla s menší intenzitou.
V
České republice
byla oproti mezinárodnímu průměru zaznamenána nižší míra využívání týmové výuky. V ostatních způsobech spolupráce byli naopak učitelé v ČR vždy o něco aktivnější.
HODNOCENÍ UČITELŮ A POSKYTOVÁNÍ ZPĚTNÉ VAZBY
V rámci hodnocení učitelů a zpětné vazby k jejich práci jsou uznávány a oceňovány dobré výkony a učitelé jsou vyzýváni, aby se vypořádali se svými nedostatky. Konstruktivní a spravedlivé hodnocení učitelů a zpětná vazba k jejich práci by měla tedy mít
pozitivní vliv na spokojenost učitelů v zaměstnání
a na jejich subjektivně vnímanou vlastní zdatnost.
Výsledky šetření TALIS 2013 v souladu s tím ukazují, že učitelé oceňují zpětnou vazbu, která se jim k jejich výuce dostává. V mezinárodním průměru 62 % učitelů uvedlo, že zpětná vazba, kterou ve své škole dostali, vedla ke středně velkým až velkým pozitivním změnám ve
vyučovacích postupech
(v ČR 57 %) a více než polovina učitelů uvedla středně velké až velké zlepšení ve
využívání výsledků hodnocení žáků
k tomu, aby se lépe učili (59 %; v ČR 51 %), jakož i ve způsobech
organizace práce se třídou
(56 %; v ČR 53 %). Celkem 45 % učitelů (v ČR 44 %) navíc uvedlo středně velkou až velkou pozitivní změnu v uplatňovaných metodách při výuce
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Je však také důležité sledovat, jak jsou hodnoceni, a zpětnou vazbu navázanou na kroky, které mají učitelům pomoci se zdokonalovat a rozvíjet své profesní dovednosti. To může nabýt
formy profesního vzdělávání, veřejného ocenění či rozšíření pracovních povinností / zodpovědnosti
v dané škole. V mezinárodním průměru si 51 % učitelů myslí, že hodnocení a zpětná vazba poskytovaná učitelům dané školy v jejich práci je prováděna
pouze za účelem splnit administrativní požadavky
(v ČR je to jen 35 %). Celkem 49 % učitelů v ČR a 43 % v mezinárodním průměru se dále domnívá, že hodnocení učitelů a zpětná vazba mají jen
malý vliv na to, jak učitelé v jejich škole vyučují.
Z výsledků šetření vyplývá, že mají-li učitelé tento názor na hodnocení a zpětnou vazbu poskytovanou v jejich škole, uvádí také
nižší míru spokojenosti
v zaměstnání. V
ČR
byla přitom zaznamenána
silná pozitivní souvislost
mezi spokojeností učitelů v zaměstnání a názorem, že zpětná vazba má vliv na to, jak učitelé vyučují, a není prováděna pouze za účelem splnit administrativní požadavky. Podíl učitelů, kteří zaznamenali ve svém zaměstnání středně velký či velký pozitivní dopad zpětné vazby na kariérní postupa na objem profesního vzdělávání, kterého se účastní, je v ČR ve srovnání s mezinárodním průměrem o poznání nižší (pozitivní dopad zpětné vazby na objem profesního vzdělávání, kterého se učitelé zúčastní, uvedlo 30 % učitelů v ČR oproti 46 % v mezinárodním průměru; pozitivní dopad na pravděpodobnost kariérního postupu pak uvedlo 22 % učitelů v ČR oproti 36 % v mezinárodním průměru).
PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ
Celkem 62 % učitelů v ČR působí ve školách, ve kterých učitelé nemají přístup k formálnímu zaškolovacímu programu, oproti 34 % v mezinárodním průměru. Pro zaškolení nových učitelů se v ČR využívají spíše neformální postupy. Praxe
mentorování
je ve školách v ČR také poměrně málo obvyklá; jen 4 % učitelů v ČR oproti 13 % v mezinárodním průměru má přiřazeného mentora, který mu pomáhá, a 8 % učitelů v ČR oproti 14 % v mezinárodním průměru slouží jako mentor.
Celkem 82 % učitelů v ČR se v uplynulých 12 měsících před hlavním sběrem dat zúčastnilo
alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání.
V mezinárodním průměru pak byl tento podíl o něco vyšší (88 %). Z hlediska komplexního mezinárodního srovnání míry a intenzity účasti na aktivitách profesního vzdělávání učitelů patří ČR mezi země s relativně průměrnou mírou účasti a mírně podprůměrnou intenzitou (tj. učitelé v ČR tráví profesním vzděláváním méně času než jejich kolegové působící v zahraničí).
Učitelé v ČR
se oproti mezinárodnímu průměru kromě relativně nízké účasti na
pedagogických konferencích
také výrazně méně často sdružují ve
skupinách učitelů
orientovaných na profesní rozvoj svých členů a rovněž méně často provádějí
individuální nebo týmový výzkum
zacílený na témata, která je odborně zajímají. U ostatních aktivit je míra účasti učitelů v ČR v mezinárodním kontextu průměrná.
V souladu s výše uvedeným byly v ČR přitom identifikovány
rezervy v účasti ředitelů v profesních sítích, mentorování či ve výzkumných skupinách
(podíl účastnících se ředitelů za období posledních 12 měsíců předcházejících sběru dat byl v ČR 28 % oproti 51 % v mezinárodním průměru).
Učitelé v ČR pociťují
jako velkou
zejména
potřebu profesního vzdělávání
v oblasti dovedností při práci s ICT ve výuce (15 %) a v oblasti chování žáků a vedení třídy (14 %). Kromě oblasti chování žáků a vedení třídy a oblasti faktických znalostí a vědomostí ve vyučovaných předmětech přitom zaznamenala ČR ve všech oblastech profesního vzdělávání ve srovnání s ostatními zeměmi podprůměrný podíl učitelů, kteří pociťují velkou potřebu uvedeného vzdělávání.
Nejčastěji uváděným důvodem neúčasti v profesním vzdělávání je v ČR i v mezinárodním průměru nesoulad s pracovními povinnostmi, tj. nemožnost účastnit se na profesním vzdělávání a zároveň pracovat ve škole (uvedlo 45 % učitelů v ČR). Více než třetina učitelů v ČR též souhlasila, že jim chybí
motivace
k účasti v profesním vzdělávání, případně že tyto aktivity jsou příliš drahé a nebudou jim hrazeny.Tyto tři nedostatky přitom uváděli též
ředitelé
jako hlavní překážku ve svém profesním vzdělávání. Ředitelé v ČR však celkově vnímali překážky, které by jim bránily v účasti na dalším profesním vzdělávání, oproti průměru zemí zapojených do šetření v menší míře.
SUBJEKTIVNĚ VNÍMANÁ VLASTNÍ ZDATNOST UČITELŮ
V rámci šetření TALIS 2013 byla sledována subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v oblasti řízení třídy žáků, vyučovacích postupů a v oblasti motivace žáků. Pojem „subjektivně vnímaná vlastní zdatnost“ (self-efficacy) vychází z díla A. Bandury o sociálně kognitivní teorii, ve kterém je uvedeno, že chování je ovlivněno očekávanými výsledky a také vlastní představou o výkonnosti.
Dle výsledků šetření TALIS 2013 je Česká republika po Japonsku
druhou zemí s celkově nejnižší subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů.
Oproti mezinárodnímu průměru zejména zaznamenala nízkou subjektivně vnímanou zdatnost v oblasti motivace žáků a jejich aktivního zapojování do výuky, podprůměrného výsledku však dosáhla i v ostatních oblastech.
Ačkoli učitelé v ČR hodnotili svou
zdatnost v oblasti řízení třídy žáků
oproti mezinárodnímu průměru jako nižší,
atmosféru ve třídě
hodnotili naopak o něco pozitivněji a i v průměrném podílu času věnovaného
zjednávání pořádku
ve vyučovací hodině zaznamenala ČR oproti mezinárodnímu průměru lepší výsledek (9 % oproti 13 %). Jak bylo však již uvedeno výše, oblast
chování žáků a vedení třídy
byla v rámci všech oblastí
profesního vzdělávání
učiteli v ČR vyhodnocena jako druhá nejpotřebnější.
Učitelé v ČR zároveň uvedli oproti mezinárodnímu průměru o něco vyšší míru souhlasu s výroky týkajícími se jejich příklonu ke
konstruktivistickému postoji
(viz výše). Lze však poznamenat, že
v souladu s nižším využíváním aktivizujících metod
výuky (viz výše) si učitelé v ČR oproti mezinárodnímu průměru výrazně
méně věří ve využívání alternativních vyučovacích postupů.
Přes výše uvedenou relativně nízkou subjektivně vnímanou zdatnost uvedla naprostá většina učitelů v ČR, že je
se svým výkonem v dané škole spokojena
(95 %), čímž se prakticky neliší od mezinárodního průměru (93 %). Na rozdíl od toho v Japonsku je se svým výkonem v dané škole spokojena jen polovina učitelů.
Lze doplnit, že v ČR byl oproti mezinárodnímu průměru nižší podíl učitelů, kteří uvedli, že u nich v důsledku zpětné vazby došlo ke středně velkým či velkým pozitivním změnám v oblasti jejich sebedůvěry jako učitele, uspokojení z práce a také jejich motivace, a lze zde tedy spatřovat jisté rezervy.
SPOKOJENOST V ZAMĚSTNÁNÍ
Výsledky šetření TALIS 2013 ukázaly, že v mezinárodním průměru je jen méně než třetina učitelů toho názoru, že si
společnost povolání učitele váží
(31 %), a v ČR je to dokonce jen 12 %. Tento pocit ocenění přitom může mít vliv na to, zda učitelé ve své profesi setrvají po dlouhou dobu. Je-li pocit, že je učitel vážené povolání, v dané společnosti rozšířený, může ve výsledku také přitáhnout více vhodných uchazečů, kteří o povolání učitele projeví zájem. Kromě toho je podpora od okolí jedním ze čtyř hlavních činitelů, které dle teorie A. Bandury utvářejí subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů ( je-li člověk druhými vnímán jako schopný, má tendenci se více snažit), a ve všech zemích byla shledána souvislost mezi subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů a jejich spokojeností v zaměstnání.
Šetření TALIS 2013 dále zvlášť zjišťuje, nakolik jsou učitelé spokojeni
s pracovním prostředím
a
s povoláním učitele.
Jedná se o cennou informaci, neboť země se snaží učinit z učitelské profese povolání, o které mají zájem talentovaní a motivovaní uchazeči. V ČR i v mezinárodním průměru učitelé v naprosté většině uváděli, že
nelitují svého rozhodnutí stát se učitelem
(více než 90 %). Téměř třetina učitelů v ČR i v mezinárodním průměru si však říká, jestli by nebylo lepší, kdyby si bývali zvolili jiné povolání. Zároveň jen zhruba tři čtvrtiny uvedly, že kdyby si měly znovu vybrat,
zvolily by si opět práci učitele.
O tom, že výhody učitelského povolání jednoznačně převažují nad jeho nevýhodami, je v ČR ze všech zemí přesvědčen nejnižší podíl učitelů (53 %).
Učitelé v ČR naopak vyjádřili o něco vyšší spokojenost s pracovním prostředím, než je mezinárodní průměr. Přitom ředitelé v ČR jsou s pracovním prostředím významně spokojenější než učitelé stejné školy. Lze doplnit, že ve všech zemích v šetření TALIS 2013, kromě Korejské republiky, platí, že učitelé, kteří
spolupracují se svými kolegy ve škole
a kteří mají dobré vztahy se žáky, uvedli vyšší míru subjektivně vnímané vlastní zdatnosti a spokojenosti v zaměstnání.
Jak ukázaly výsledky šetření, učitelé si nejméně věří ve svých dovednostech motivovat žáky. Přitom motivaci a nadšení může jen obtížně předávat někdo, kdo sám není vyučovanou problematikou a obecně svou profesí dostatečně zaujatý. Zároveň se ukázalo, že aktivní učitelé, kteří se již účastní profesního vzdělávání, pociťují vyšší potřebu dále se vzdělávat, a tedy zdokonalovat se ve své práci. I zde může hrát důležitou roli vnitřní motivace. Pro profesi učitele tedy představuje psychické rozpoložení, v šetření TALIS 2013 sledované pomocí konceptů subjektivně vnímané vlastní zdatnosti a spokojenosti v zaměstnání, velmi důležitý předpoklad pro poskytování kvalitní výuky.