TALIS 2013 - Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů

Vydáno:

Tento článek představí další dílčí výsledky Mezinárodního šetření o vyučování a učení (Teaching and Learning International Survey) 2013 neboli TALIS 2013, které v České republice realizovala Česká školní inspekce jako součást projektu Kompetence III, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Všechny dosud vydané dokumenty naleznete volně ke stažení na webových stránkách České školní inspekce www.csicr.cz a www.talis.cz.

TALIS 2013 - Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů
Mgr.
Vendula
Kašparová
 
národní koordinátorka TALIS
Cílem šetření TALIS 2013 je
shromáždit kvalitní indikátory
pro jednotlivá zkoumaná témata (tj. vedení a řízení školy, profesní vzdělávání učitelů, hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby k jejich práci, přesvědčení učitelů, pedagogické a jiné profesní činnosti učitelů a atmosféra ve školách a ve třídách), a poskytnout tak účastnícím se zemím
vzájemně porovnatelná data
vypovídající o podmínkách vyučování a učení ve školách poskytujících výuku na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání (a pro některé země i primárního a vyššího sekundárního vzdělávání). V šetření TALIS 2013 jsou sbírány subjektivní výpovědi učitelů a jako takové si šetření neklade za cíl prozkoumat, jak podmínky vyučování a učení souvisejí s efektivitou učitelů nebo s výsledky žáků. Vytváří však důležitý a s danou problematikou související indikátor vypovídající o
subjektivně vnímané vlastní zdatnosti učitelů.
O KONCEPTU SUBJEKTIVNĚ VNÍMANÉ VLASTNÍ ZDATNOSTI UČITELŮ
Na subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů se zaměřuje vývojová psychologie a pedagogický výzkum a vychází z díla Alberta Bandury o sociálně kognitivní teorii, ve kterém je uvedeno, že chování je ovlivněno očekávanými výsledky a také vlastní představou o výkonnosti. V jednom ze svých děl Bandura rozlišuje mezi čtyřmi hlavními činiteli, kterými je vnímaná vlastní zdatnost utvářena. Prvním jsou
vlastní zkušenosti se zakoušením úspěchu
(člověk si na základě nich vytváří představu sám o sobě), druhým jsou
zprostředkované zkušenosti
(ztotožnění se s podobnými lidmi, jako je člověk sám, kteří něco zvládli, či naopak ve svém snažení selhali), třetím
podpora od okolí
( je-li člověk druhými vnímán jako schopný, má tendenci se více snažit) a čtvrtým
psychologické a emoční nastavení člověka
(např. stres a napětí můžou být vnímány jako omezující a vedoucí ke slabšímu výkonu, nebo naopak mobilizující větší snahu a bojovnost v závislosti na míře sebedůvěry či pochyb o sobě; obecně pozitivní nálada a rozpoložení přispívá k lepšímu sebevnímání) (Bandura, 1995).
U nás se této teorii věnovali např. Gavora a Majerčíková, kteří ve svém článku o subjektivně vnímané zdatnosti učitelů napsali:
„Výkon každého člověka je podmíněný vícero činiteli. Kromě vědomostí, zručností a schopností jsou to především motivační činitele. Tvoří,energizující’ faktor podněcující ostatní činitele, které působí na výkon člověka. (...) Pokud člověk posuzuje potenciality pro svůj výkon jako vysoké, má tendenci podávat dobrý výkon. Platí to i naopak: pokud své potenciality považuje za nižší, anebo je dokonce vnímá jako negativní, jeho výkon bývá zpravidla slabý - a to i v tom případě, pokud má rozvinuté vědomosti, zručnosti a schopnosti, které si daný výkon vyžaduje.“
(Gavora, Majerčíková, 2012, překlad ze slovenštiny autorka článku). Jak dále autoři uvádějí, výzkumy vnímání zdatnosti učitelů na různých stupních a typech škol vedly k závěrům, že učitel s vysokou úrovní vnímané zdatnosti:
 
častěji volí náročnější vyučovací postupy než učitel, který je přesvědčený o své slabé profesní zdatnosti,
 
lépe odolává tlakům prostředí,
 
má tendenci zadávat žákům více problémových úloh než úloh, ve kterých žáci uplatní jen reprodukci vědomostí,
 
věnuje více času tomu, aby dovedl žáka ke správným odpovědím na otázky (například pokud žák zpočátku nedokáže odpovědět) a nevyvolá místo něho hned žáka, který odpovědět umí,
 
používá častěji skupinovou práci než učitelé s nízkou mírou vnímané profesní zdatnosti.
V mezinárodní zprávě z šetření TALIS 2013
je odkaz na mnohé studie, které prokázaly pozitivní souvislost mezi vnímanou vlastní zdatností učitelů a lepšími výsledky a motivací žáků, učiteli využívanými vyučovacími praktikami, zaujetím pro výuku, zodpovědným přístupem, jejich spokojeností v zaměstnání a celkovým chováním. Nižší míra vnímané zdatnosti naopak souvisí s častější potřebou učitelů ukázňovat žáky, se skepsí učitelů ohledně toho, co se žáci naučí, vyšší mírou stresu a naopak nižší mírou spokojenosti učitelů v zaměstnání (OECD, 2014). Zároveň analýzy dat z šetření TALIS 2008 ukázaly, že hned několik faktorů na úrovni školního vedení i na úrovni učitelů souvisí s vyšší úrovní subjektivně vnímané vlastní zdatnosti učitelů, včetně účasti učitelů v profesním vzdělávání založeném na bližší spolupráci, hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby k jejich práci a míry využívání širšího spektra vyučovacích postupů ve třídě (např. Vieluf a kol., 2012).
Tento článek se zaměří na subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů v ČR v šetření TALIS 2013, a sice po tematických oblastech - bylo rozlišováno mezi subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů v oblasti vyučovacích postupů, řízení třídy žáků a motivace žáků. Kromě porovnání výsledků v ČR s mezinárodním průměrem (tj. průměrem z výsledků za jednotlivé země v šetření TALIS 2013) nabídne komentáře výsledků pomocí vybraných dalších zjištění z šetření TALIS 2013.
Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v ČR v oblasti řízení třídy žáků
Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v ČR v oblasti řízení třídy žáků je ve všech čtyřech sledovaných oblastech v mezinárodním srovnání
podprůměrná
. Přesto však ve všech čtyřech ohledech
více než 70 %
učitelů označilo, že do značné či velké míry uvedené zvládá. Zároveň jen zcela nepatrný podíl učitelů v ČR i v průměru za všechny země označil, že se mu dosahování úspěchu v některé z těchto oblastí vůbec nedaří.
V souladu s tímto zjištěním učitelé v ČR i v mezinárodním průměru hodnotili atmosféru ve třídě pozitivně. Podíl učitelů v ČR, kteří rozhodně souhlasili či souhlasili s výrokem, že žáci v této třídě vytvářejí příjemnou studijní atmosféru, je shodný s mezinárodním průměrem (71 %). Podíl souhlasu s výroky, že na začátku vyučovací hodiny musí učitel dlouho čekat, než se žáci utiší, že učitel přichází o poměrně dost času, protože žáci vyrušují, a že je ve třídě mnoho rušivého hluku, se pohybuje od 20 do 22 %. Na rozdíl od toho v mezinárodním průměru jsou tyto podíly v rozmezí od 26 do 30 %. Je tedy zároveň možné konstatovat, že
ač učitelé v ČR hodnotili svou zdatnost v oblasti řízení třídy žáků oproti mezinárodnímu průměru jako nižší, atmosféru ve třídě hodnotili naopak o něco pozitivněji.
Přitom i v
podílu času věnovaného zjednávání pořádku
ve vyučovací hodině zaznamenala ČR oproti mezinárodnímu průměru lepší výsledek (9 % oproti 13 %) a v ČR byla zjištěna středně silná souvislost mezi sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů a podílem času věnovaného v uvedené vyučovací hodině zjednávání pořádku.1)
Lze doplnit, že s lepším sebehodnocením
celkové vlastní zdatnosti
učitelů (tedy nejen v oblasti řízení třídy žáků) se ve většině zemí zapojených do šetření (včetně ČR) pojí též nižší podíl žáků (10 % a méně)
s horšími studijními výsledky
a s
problémy v chování
a naopak vyšší podíl (více než 10 %)
mimořádně nadaných žáků
ve třídě, ve které vyučují. V ČR byla shledána obzvlášť velká souvislost mezi podílem mimořádně nadaných žáků a sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů.
S pozitivním sebehodnocením celkové vlastní zdatnosti učitelů zároveň v ČR souvisely lepší
vztahy mezi učiteli a žáky
a silná pozitivní souvislost byla zjištěna s poskytováním zpětné vazby učitelům v jejich práci, která klade důraz na zpětnou vazbu od žáků. Statisticky významná však v ČR byla mj. i pozitivní souvislost mezi sebehodnocením celkové vlastní zdatnosti učitelů a poskytováním zpětné vazby s důrazem na
chování žáků a vedení třídy.
Výsledky za subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů v oblasti řízení třídy žáků lze dále porovnat
s potřebami učitelů v oblasti profesního vzdělávání.
Zde lze poznamenat, že oblast
chování žáků a vedení třídy
byla učiteli vyhodnocena jako druhá nejpotřebnější (velkou potřebu vzdělávání v této oblasti uvedlo 14 % učitelů a dalších 33 % učitelů ohodnotilo tuto potřebu jako středně velkou - v souladu se zjištěními v přechozím odstavci).
Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v ČR v oblasti vyučovacích postupů
Učitelé hodnotili jako podprůměrnou i svou zdatnost v oblasti samotné výuky, přestože opět 70 % či více učitelů uvedlo, že uvedené činnosti zvládá do značné či velké míry - ovšem s výjimkou
využívání alternativních vyučovacích metod
.2) Celkem 46 % učitelů v ČR uvedlo, že alternativní vyučovací metody při výuce zvládá využívat jen do určité míry a 1 % učitelů je vůbec nezvládá využívat. Do značné či velké míry je v ČR tedy dle svého názoru zvládá využívat jen lehce nadpoloviční podíl učitelů (52 %). Oproti tomu v průměru za všechny země 77 % učitelů uvedlo, že při výuce zvládá využívat alternativní vyučovací postupy do značné či velké míry.
Nabízí se uvedené výsledky porovnat s odpověďmi učitelů na otázku, jak často využívají jednotlivé vyučovací
postupy
. Na výběr měli více
tradiční postupy
(tj. shrnutí obsahu předešlé vyučované látky, předvedení na příkladu situace či problému z každodenního života, k čemu je dobré získat příslušné dovednosti, ponechání žáků, aby danou látku procvičovali tak dlouho, dokud jí všichni neporozumí, a kontrolování sešitů a domácích úkolů), postup, kdy zadávají
různou práci
žákům, kteří mají s učením potíže, a/nebo těm, kteří postupují rychleji, a tři pro žáky aktivizující způsoby výuky, které podle dosavadních zjištění mohou u žáků výrazně podpořit učení a připravit je na pozdější praxi v následném vzdělávání či na trhu práce: práce žáků ve skupinkách a společné hledání řešení problému či úkolu, práce žáků na projektech, jejichž dokončení trvá alespoň jeden týden, a práce žáků s ICT.3)Ve všech zemích byly tradiční postupy uplatňovány častěji než ty aktivizující či přizpůsobující se individuálním potřebám žáků. Lze však poznamenat, že až na míru zařazování práce žáků s ICT do výuky
učitelé v ČR dle své výpovědi do jisté míry zaostávají v míře uplatňování těchto způsobů výuky za mezinárodním průměrem.
Přitom co se potřeb v oblasti profesního vzdělávání týče, uváděli učitelé v ČR častěji jako potřebné vzdělávání v oblasti prohloubení
faktických znalostí a vědomostí
ve vyučovaných předmětech (45 % uvedlo velkou či středně velkou potřebu) než v oblasti přístupů k
individualizovanému učení
(34 %) a v oblasti
pedagogických kompetencí
pro výuku (35 %).
Z šetření také vyplynulo, že sebehodnocení celkové vlastní zdatnosti učitelů v ČR souviselo s vyšší mírou konstruktivistického postoje učitelů k výuce (výsledky viz dále v tomto textu). Zároveň byla v ČR shledána pozitivní souvislost mezi mírou konstruktivistického postoje a mírou, do jaké učitelé do výuky zařazují
práci žáků v malých skupinkách
(zde se jednalo o silný vztah), jakož i práci žáků na projektech, jejichž dokončení trvá minimálně týden, a
práci žáků s ICT
(u těchto dvou způsobů výuky se jednalo o středně silný vztah).
S vyšší subjektivně vnímanou celkovou zdatností učitelů v ČR a v mnohých dalších zemích také statisticky významně souvisí
častější či rozmanitější spolupráce mezi učiteli
a vykonávání následujících profesních činností pětkrát ročně a častěji:
pozorování výuky
ostatních učitelů a poskytování zpětné vazby, zapojování se do
společných aktivit napříč třídami a věkovými skupinami
(např. do projektů) a
společná práce s kolegy na svém profesním rozvoji.
Subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v ČR v oblasti motivace žáků
Učitelé v ČR nejméně důvěřují svým dovednostem v oblasti
motivace, resp. aktivního zapojování žáků do výuky
a na rozdíl od mezinárodního průměru již u všech sledovaných položek převládá odpověď „do určité míry“. Největší podíl takového sebehodnocení vlastní zdatnosti uvedli učitelé u
motivace žáků, kteří nemají zájem o školní práci
(66 %). Motivovat takové žáky se zároveň 4 % učitelů dle svých slov nedaří vůbec. Oproti tomu průměrný podíl učitelů za všechny země, kteří uvedli, že nezvládají motivovat žáky, kteří nemají zájem o školní práci vůbec, nebo je zvládají motivovat jen do určité míry, je 30 % a z toho odpověď „vůbec“ zaujímá jen 1 %.
Značná část učitelů v ČR též uvedla, že jen
do určité míry
zvládá
pomoci žákům uvědomit si, jakou má učení hodnotu
(60 %),
přesvědčit žáky, že mohou mít dobré výsledky
(49 %) a
pomáhat žákům myslet kriticky
(47 %). Oproti tomu v mezinárodním průměru 80 % a více učitelů u těchto činností uvedlo, že je zvládá do značné či velké míry.
V šetření TALIS 2013 se zjišťovala též míra konstruktivistického postoje učitelů k výuce. Ta byla zjišťována pomocí čtyř výroků:
 
úlohou učitele je usnadnit žákům jejich vlastní hledání odpovědí na otázky,
 
žáci by měli mít možnost pokoušet se sami hledat řešení praktických problémů dříve, než jim učitel řešení ukáže,
 
procesy přemýšlení a uvažování jsou důležitější než konkrétní obsah kurikula,
 
žáci se nejlépe učí tím, že sami hledají řešení problémů.
Jak je patrné, jsou tyto výroky blízké kritickému myšlení a aktivnímu zapojování žáků do vyučovacího procesu. V ČR se podíl souhlasných reakcí na jednotlivé výroky (tj. odpovědí „rozhodně souhlasím“ a „souhlasím“) pohyboval v rozmezí od 87 do 96 %, v průměru za všechny země pak od 83 do 94 %. Ač tedy hodnotili učitelé v ČR svou zdatnost v oblasti motivace žáků a využívání alternativních vyučovacích metod značně podprůměrně,
v celkové míře jejich konstruktivistického postoje dle jejich výpovědi za mezinárodním průměrem nijak nezaostávají.
ZÁVĚR
Jak ukázaly výsledky šetření, učitelé si nejméně věří ve svých dovednostech motivovat žáky. Přitom motivaci a nadšení může jen obtížně předávat někdo, kdo sám není vyučovanou problematikou a obecně svou profesí dostatečně zaujatý.
Jak bylo uvedeno, sebedůvěra a motivace jdou ruku v ruce a lze je podporovat pomocí cílené a kvalitní zpětné vazby a návazného profesního vzdělávání, podporováním dobrých vztahů ve škole a bližší spolupráce mezi učiteli. Výše uvedená zjištění a souvislosti lze navíc doplnit informací, že v šetření TALIS 2013 byla v ČR spolu s dalšími 13 zeměmi zaznamenána souvislost mezi celkovým sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů a názorem, že se hodnocení a zpětná vazba učitelům ve škole poskytuje víceméně pouze s cílem splnit administrativní požadavky (vyšší míra vnímané zdatnosti se pojí s nižší podporou tohoto názoru).
V následujícím článku se budeme věnovat souvisejícímu tématu, a sice
spokojenosti učitelů v zaměstnání.
V něm uvedeme, že zatímco s pracovním prostředím jsou učitelé v ČR v souladu s mezinárodním průměrem v naprosté většině spokojeni, v ČR si oproti mezinárodnímu průměru vyšší podíl učitelů nemyslí, že by si společnost povolání učitelů vážila (88 % oproti 69 %), a pocit, že výhody učitelského povolání jednoznačně převažují nad jeho nevýhodami, sdílí v ČR nejnižší podíl učitelů ze všech zemí (53 %). V souladu s tím zpráva McKinsey & Company (2010) doporučila zaměřit se na zvýšení výhod učitelské profese, mj. zvýšit nástupní plat a status učitelů ve společnosti. Kromě nalákání motivovaných zájemců na vydání se touto profesní dráhou mohou učitelé pomocí těchto změn upravit náhled na sebe sama a podpořit v sobě vnitřní motivační faktory. V šetření TALIS 2013 ve všech zemích souvisela větší spokojenost učitelů v zaměstnání do jisté míry s pozitivnějším sebehodnocením své zdatnosti, a naopak.
ZDROJE
 
BANDURA, A.
Self-efficacy in Changing Societies.
Cambridge. University Press, UK, 1995.
 
GAVORA, P., MAJERČÍKOVÁ, J. Vnímaná zdatnosť (selfefficacy) učitele: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi. Pedagogická orientace. 2012, 22(2), s. 205-221.
 
OECD.
TALIS 2013 Results: An International perspective on teaching and learning.
OECD, 2014.
 
McKinsey & Company.
Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení
[online]. Asociace aktivních škol, 2010 [cit. 28. 7. 2014]. Dostupné z: http://www.aktivniskoly.cz/news/Kinsey%20%20Edu%20report.pdf
 
VIELUF, S., KAPLAN, D., KLIEME, E., BAYER, S. Teaching practices and pedagogical innovations: evidence from TALIS, Paris: OECD, 2012.

1) Mezi těmito dvěma charakteristikami byla přitom zjištěna statisticky významná souvislost ve všech zemích kromě Japonska a Malajsie.
2) Tento termín v šetření TALIS 2013 označuje nové nebo inovativní vyučovací metody oproti tradiční výuce soustředěné na osobnost učitele (tedy např. projektovou výuku, práci ve skupinkách, individuální učební plány).
3) Více je o tomto tématu uvedeno v mezinárodní zprávě z šetření TALIS 2013.