Strategie 2020 pro digitální vzdělávání nebude ve své stávající podobě efektivním nástrojem

Slabá místa, a tedy ohrožení očekávaného přínosu Strategie 2020 pro digitální vzdělávání se projevila i v průběhu Kulatého stolu SKAVu,¹⁾který v březnu proběhl na téma Samotná konference začala nepříjemným překvapením, to když mezi posluchače dorazili pouze dva učitelé. Naproti tomu fakt, že mezi panelisty nebyl žádný zástupce zřizovatele, jen potvrdil, že Zklamáním bylo i to, že se mezi panelisty neobjevil žádný ředitel školy, ačkoliv během diskuze se několikrát ukázalo, že při zavádění Strategie 2020 pro digitální vzdělávání se spoléhá hlavně na vedení škol. Přesto od některých panelistů zazněly důležité informace, které potvrdily nejen skutečné potřeby v oblasti digitálního vzdělávání, ale naznačily i riziková místa zmiňovaného strategického dokumentu. Co tedy při diskuzi zaznělo?

Ondřej Neumajer, účastníkům představený jako architekt strategie digitálního vzdělávání, uvedl, že hlavní vizí celé strategie je zabezpečit pro každého žáka přístup k digitálnímu vzdělávání a potřebným technologiím. Za základní myšlenku implementace považuje decentralizaci, delegování realizace strategie přímo na ředitele škol. Dodal také, že strategie počítá i se vzděláváním učitelů. Přítomným potvrdil, že při tvorbě dokumentu prošli poznáním, že naplánovat cokoliv ve vzdělávací politice na 5 až 7 let je problematické. Také se vyjádřil k implementaci cílů strategie, kde přiznal, že si dovede představit úspěšné naplnění vizí strategie u úspěšných a k digitálnímu vzdělávání otevřených ředitelů jednotlivých škol. Nedovede si však představit, jak zabezpečit systémově plošnou implementaci změn do všech škol.

Oba přizvaní učitelé ze škol aktivních v oblasti implementování moderních technologií do výuky tuto obavu potvrdili, protože rozvoj digitálního vzdělávání na jejich školách proběhl hlavně díky aktivní podpoře vedení školy. Ve výčtu kroků, kterými si školy prošly a které dle nich přispěly k úspěšné digitalizaci vzdělávání na jejich školách, pak shodně jmenovali například zavedení elektronických třídnic a žákovských knížek, důraz na elektronickou komunikaci a přednostní vybavení učitelů potřebnými technologiemi, a to i pro osobní použití.

Bořivoj Brdička jako zástupce PedF UK pak potvrdil, že v online světě narůstá propast mezi žáky, které přirovnal v tomto světě k rezidentům, a učiteli, kteří zde spíše vystupují jako imigranti. To de facto potvrdilo i poslední mezinárodní šetření ICILS, zaměřené na úroveň ICT gramotnosti, ,²⁾ ačkoliv byla současně zjištěna podprůměrná aktivita u učitelů. Podle pana Brdičky ke zlepšování pozice učitelů nepřispívá ani současné nastavení přípravy učitelů pro využívání digitálních technologií ve výuce na pedagogických fakultách, které je pouze dobrovolné a v nedostatečném rozsahu. Další problém v našem vzdělávacím systému, který vnímá jako zásadní, je narůstající kde cítí neodbytnou potřebu intervence a nastavení plošných změn k nápravě.

Je nutné podotknout, že během celého kulatého stolu, tedy diskuze trvající 150 minut, nebyl ani jednou zmíněn zřizovatel škol, natož očekávání jeho jakékoliv role ve

Kdo jiný by byl vhodný pro řízení změn vyplývajících ze všech připravovaných strategických vizí MŠMT? Je nutné přiznat, že od ukončení činnosti školských úřadů v roce 2000 začalo docházet k decimování výkonu a kvality nástupnických odborů či oddělení školství u jednotlivých zřizovatelů. Výsledkem je situace, kdy na jedné straně jsou kvalitní školské odbory nebo oddělení, které se snaží vytvářet kvalitativní podmínky pro rozvoj svých škol, na druhé straně ale většina těchto Bohužel i v této oblasti platí mé oblíbené Paretovo pravidlo, že nejen u škol, ale i u zřizovatelů je poměr mezi aktivními a pasivními školskými úředníky 20 : 80.

Přitom MŠMT ve svých implementačních představách naznačuje, že změny by měly probíhat sdílením změn v regionech. Jelikož se ministerstvo nedokázalo vypořádat s nastavením funkční role pro zřizovatele, delegovalo zodpovědnost za naplňování vzdělávacích plánů a vizí na ředitele škol. Přiznám se, že si nedovedu představit, jak by se měl ředitel, který dnes musí plnit funkci lídra, manažera a učitele ve své škole (a tento rozsah rolí není schopen stoprocentně plnit, ani když ve škole tráví 20 hodin denně 7 dní v týdnu), dále sebevzdělávat, ale také regenerovat, a jak ještě navíc aktivně pořádá setkání pro ostatní ředitele z regionu. Zvláště pokud při platnosti již zmiňovaného Paretova pravidla by věděl, že 80 % pasivních škol v regionu v lepším případě pouze zkopíruje jeho nápady, nebude s ním sdílet žádné znalosti nebo přinese na takové setkání negativní energii. Ředitel navíc nemá žádné mechanismy na své kolegy, aby nastavil pro taková setkání co nejpříznivější podmínky.

Tyto mechanismy má ale v rukou zřizovatel škol v regionu. Tudy by se tedy měla ubírat snaha MŠMT vytvořit podmínky pro kultivaci a odbornou fundovanost školských odborů, jejichž úkolem by bylo přenést cíle vizí strategických plánů ve svých regionech na své školy při jasně stanovených pravidlech pro vzájemnou součinnost zřizovatele s jejich školami.

Za osm let řízení regionálního školství jsem zúžil prvotní problémy, které nás trápí při jakémkoliv posunu se vpřed, na dva: a Dokud nepřekonáme tyto dvě základní překážky, všechny naše plány na jakákoliv zlepšení můžeme odložit do šuplíku pro další generace.

Velkým tématem všech diskuzí je, zda změny realizovat centrálně z pozice MŠMT, nebo decentralizovat a poskytnout prostředky k realizaci přímo ředitelům. Ani v jednom řešení nevidím vytvoření vhodných podmínek pro možné realizování Strategie vzdělávání 2020 včetně strategie pro digitální vzdělávání. Proč, to si dovolím prezentovat na třech nepodařených příkladech při různě nastavené podpoře.

který prokázal, jak problematický a málo efektivní je projekt řízený centrálním orgánem, kde se ve finále více diskutovalo o počtu podaných trestných oznámení než o skutečném přínosu pro samotné školy.

pak prezentoval decentralizační projekt, kdy se zřizovatel rozhodl poskytnout ředitelům škol finanční prostředky na zakoupení tabletů do škol bez nastavení jakýchkoliv dalších pravidel. Po určité době bez sebemenších efektivních výsledků přišla snaha zřizovatele nastartovat program alespoň v těch několika aktivních školách. Bohužel pozdě zjistil, že každá škola si pořídila odlišné technologie s různorodými operačními systémy. Pro vybrané školy musel tedy zřizovatel zabezpečit různá školení a zároveň bylo znemožněno sdílení znalostí a zkušeností mezi učiteli škol. Navíc se zde ukázalo i úskalí komunikování projektu s veřejností. Zatímco zřizovatel veřejnost informoval o úžasných výsledcích tohoto projektu, digitálně gramotní rodiče dětí z pasivních škol konstatovali, že jedinou kompetencí, kterou jejich děti získaly, bylo pravidelné nedělní dobíjení tabletu o cca 3 %, tedy množství energie, o které poklesne nabití tabletu za týden, když je vypnutý a nepoužívaný.

Příkladem dobré praxe může být naopak strategie pro zavedení interaktivních technologií do výuky, kterou jsme zvolili na Praze 7. Strategie se od začátku tvořila na bázi společně s řediteli škol a s předem jasně nastavenými pravidly. Jedním z nich byla shoda na jednotném vybavení pořizovaném ze zastupitelstvem stanoveného rozpočtu. Dalším pak například to, že rozpočet musí obsahovat komplexní zabezpečení projektu, kdy třeba i na úkor počtu technologií musí projektu zabezpečit potřebné množství školení a základních výukových materiálů. Zároveň jsme došli k závěru, a zde se shodnu s panem Neumajerem, že plánovat něco na 5 let dopředu je velmi obtížné, a proto jsme se rozhodli projekt rozdělit na jednotlivé a samostatné etapy, kdy každá etapa je vyhodnocena a auditovaná a na jejich základě bude nastavena následující etapa. To se na Praze 7 velmi osvědčilo, neboť se v průběhu jednotlivých etap projevily požadavky, které na začátku celého projektu nikoho nenapadly.

Příkladem může být problematika každoroční obměny pedagogů a zabezpečení certifikovaného vzdělávání pro využívání ICT ve výuce pro nově příchozí. Tak vznikl vzdělávací tým vlastních lektorů, který každý rok na začátku školního roku proškoluje zdarma nově příchozí učitele a také takzvané „věčné začátečníky“, což školám šetří nemalé finanční prostředky. Kromě těchto školení je samozřejmostí realizace každoročního setkání učitelů, kde mimo sdílení zkušeností a znalostí mají možnost diskutovat i s techniky od dodavatelů vzdělávací techniky nebo výukových materiálů a řešit s nimi své problémy či požadavky.

Strategie 2020 pro digitální vzdělávání dává do středu zájmu žáka a vybavuje ho rovným přístupem k digitálnímu vzdělávání. Ale máme na to připravené učitele? Osobně se domnívám, že nikoli, a to nejen ze své osobní zkušenosti certifikovaného lektora a mentora pro interaktivní výuku s ICT, ale i díky snaze pravdivě si číst závěry různých národních a nadnárodních šetření.

ČŠI například konstatovala (což na KS SKAV zmínil i pan Neumajer), že žáci pracují na digitálních zařízeních v průměru hodinu týdně, zároveň shledává, že .³⁾

Mezinárodní šetření ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) bylo prvním srovnávacím projektem zaměřeným na mapování reálných dovedností a schopností žáků v oblasti používání ICT. K údivu všech v tomto šetření dominovali čeští žáci. Ačkoliv byla snaha o připsání tohoto výsledku našemu vzdělávacímu systému, nelze přehlédnout důležité zjištění, .⁴⁾ Tomu odpovídalo i další zjištění, totiž že .⁵⁾ Velmi alarmujícím zjištěním a důvodem k zamyšlení může být i fakt, že .⁶⁾ Záměrně jsem zvýraznil nedostatek času na přípravu hodin, protože zde vidím jeden ze dvou základních problémů současného stavu, tedy proč je takový razantní rozdíl mezi žáky a učiteli v používání ICT. Šetření také hodnotilo vybavenost škol, kdy konstatovalo, že .⁷⁾ Bohužel se zde nezjišťoval počet PC připadajících na přípravu učitele, a to ještě s rozdělením na přenosné s možností využití pro soukromé účely. Prioritní závěry a doporučení z tohoto šetření tedy jsou, .⁸⁾

K obdobným zjištěním došlo i mezinárodní šetření TALIS 2013, které se zaměřovalo na zmapování školního prostředí, v němž probíhá vyučování, a podmínek, ve kterých učitelé pracují. I zde šetření došlo k závěru, že Proto také šetření došlo k závěru, že .⁹⁾ Nevyužitý potenciál tohoto šetření tak lze vnímat v tom, že se šetření nezaměřilo současně i na prostředí, kde převážně probíhá příprava učitelů na vyučovací hodiny, a podmínky, které mají k dispozici. Ta totiž neprobíhá převážně ve škole, ale v domácnostech učitelů.

Závěrem lze konstatovat, že nemáme dostatek potřebných a verifikovaných informací, průzkumů a analýz o podmínkách učitelů, které mají pro přípravy svých hodin. Máme potvrzeno jen to, že naši učitelé oproti našim žákům mají nižší digitální gramotnost, klademe si otázku proč, ale zavíráme oči před pracovním prostředím, ve kterém nutíme naše učitele vykonávat svoji každodenní práci. Připomenu přirovnání pana Brdičky o online světě rezidentů a imigrantů. Lze bezesporu použít i přirovnání k analogovému a digitálnímu pracovnímu prostředí učitelů, které je jedním ze základních problémů našeho současného nevyhovujícího stavu připravenosti učitelů na digitální vzdělávání. Druhým problémem, jak jsem již zmínil, je čas a podmínky pro jejich domácí přípravu.

Jak často máme možnost potkat na školních chodbách učitele putujícího s třídní knihou pod levým podpaždím a s vybranými žákovskými knížkami v pravé ruce, nemluvě o hromadě katalogových listů čekajících na jeho stole v kabinetu na vyplnění? Máme pak právo požadovat od učitele, kterého přijmeme do analogového pracovního prostředí, aby byl z prostředí všemožných papírových dokumentů jako mávnutím kouzelného proutku při vstupu do třídy schopen žáky učit, jak pracovat v digitálním prostředí? Nemáme. Naopak, povinností státní vzdělávací politiky by mělo být vytvořit podmínky pro přeměnu škol na digitální pracoviště. Jak by mohly podmínky, které donutí učitele pracovat v digitálním prostředí, vypadat? Takový učitel by měl v základním rozsahu přijít do školy z domova s přenosným zařízením, ve kterém si předešlý den připravil v rámci domácí přípravy hodiny, pomocí tohoto zařízení na začátku hodiny zapíše do elektronické třídní knihy docházku žáků, během hodiny přes zařízení zapíše případné známky do elektronické žákovské knížky a pak v kabinetu vyřídí elektronickou komunikaci s rodiči. To jsou ostatně kroky, jimiž si prošly všechny školy, které v zavedení digitálního vzdělávání uspěly, a ostatně to potvrdili i učitelé z úspěšných škol v rámci kulatého stolu.

Pro zabezpečení digitalizace školství to v základním rozsahu znamená každou školu vybavit , každého učitele přenosným technologickým zařízením, které bude mít i pro privátní použití, a ve škole zavést systém elektronické třídní knihy a žákovské knížky. Na to by měla být směrována současná strategie digitálního vzdělávání, a nikoliv na žáka. Nedomnívám se totiž, že v době, kdy školy mají vybudovány systémy sociální pomoci potřebným, je nutné vytvářet národní strategii vzdělávání, abychom mohli poskytnout všem žákům, i těm ze sociálně slabších rodin, technologické zařízení k výuce. To přeci zvládneme i bez národní strategie.

Strategie 2020 pro digitální vzdělávání by měla být naplněna do roku 2020, dnes nám zbývá pět let. Pokud se zaměříme na podporu pedagogů, což by mělo znamenat současně požadavek na digitalizaci škol, dřív než za pět let by se tento záměr stejně nepodařilo realizovat. Navíc pokud by se podařilo opravdu digitalizovat plošně naše školy, mohlo by MŠMT dojít k myšlence vybudování digitální dálnice pro přenos dat mezi MŠMT, zřizovateli a školami, čímž by byl zajištěn na všech úrovních okamžitý přístup k potřebným datům - ať již pro kontrolní činnost, předávání výkaznictví a informací, nebo strategické plánování.