Společné vzdělávání žáků s poruchami pozornosti s hyperaktivitou

Vydáno:

Od září 2016 školství v naší republice oficiálně nastoupilo legislativně podpořenou cestu společného vzdělávání. Jak všichni čtenáři dozajista vědí, jedná se primárně o podporu inkluzivní edukace dětí s různými druhy obtíží, tzv. dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP), spolu s dětmi, které, laicky řečeno, tyto potřeby nemají. Učitelé by měli být v podstatě připraveni a schopni sami stanovit, jakou podporu jednotliví žáci potřebují, a podle toho pak přizpůsobit obsah jejich vzdělávání. Nejedná ale jen o předávání vědomostí.

Společné vzdělávání žáků s poruchami pozornosti s hyperaktivitou
PhDr. et Mgr.
Zdeňka
Michalová,
Ph.D.,
Speciální pedagožka, psycholožka
Na stránkách časopisu Školní poradenství v praxi se budeme postupně věnovat problematice ADHD v souvislosti s trendem společného vzdělávání. Dnes se zaměříme na základní symptomy typické pro uvedený syndrom. V dalším čísle bude následovat podrobnější charakteristika jeho jednotlivých subtypů s možnostmi jejich ovlivnění a obdobně bude probrána problematika komorbidit. Témata budeme dokumentovat příběhy a příklady z praxe. Seriál uzavře výběr konkrétních námětů pro práci s dětmi s ADHD.
Začneme objasněním, co to ADHD je. V oné zkratce na první pohled vidíme čtyři nenápadná, obyčejná hůlková písmena. Jejich kombinace však v sobě skrývá jednu z nejčastěji diagnostikovaných poruch v dětském věku (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).V překladu mluvíme o poruše pozornosti s hyperaktivitou s prevalencí pohybující se mezi 5 až 10 %. Významně častěji se vyskytuje u chlapců v porovnání s dívkami. Přetrvání poruchy do dospělosti se udává v rozmezí od 35 % do 55 %. Vhodným výchovným vedením se však sociální projevy a dopady syndromu u každého člověka dají do určité míry minimalizovat. U těžších případů je někdy ovšem potřebná dopomoc vhodných léků předepsaných pedopsychiatrem.
Jako klíčovou vnímám potřebu umět přizpůsobit přístup učitele k dětem s ADHD. Tyto děti ve školním prostředí nemusejí mít primárně problém s učením, ale především s chováním. Jejich obtíže mohou i výrazně negativně ovlivnit jimi dosahovaný a dosažený školní výkon. Aby tomu tak nebylo, rodiče dítěte s ADHD spolu s učiteli se musejí přeměnit z jeho kritiků na moudré a trpělivé rádce, kteří mu pomohou v hledání lepších způsobů chování než těch, kterých dosud užívalo. Některé dítě však může mít extrémní problémy a jeho pobyt ve více početné třídě naruší vzdělávání jak jeho samotného, tak všech ostatních dětí. Společné vzdělávání se v ten okamžik může stát kontraproduktivním pro všechny.
Dosti ale úvah. Nyní si v obecné rovině a na příkladech podrobněji přiblížíme projevy dětí s ADHD a rozebereme si základní symptomy této poruchy.
Projevy dětí s ADHD
Děti s ADHD jsou jako živé stříbro – rtuťovité, neposedné, často pro své okolí nevyzpytatelné v souvislosti s typickou divokostí, náladovostí, bezúčelnou pohyblivostí a neposedností. Některé z nich provází emoční rozlada, afektivita, tvrdohlavost a na druhou stranu nebohá bezelstnost. Mnohé z nich budí zdání nepozornosti, přitom vnímají jinak, ale často pregnantněji než některé jiné děti bez popisovaných obtíží, bývají kreativnější. U činností a aktivit, které je zaujmou, dokážou naopak vydržet a soustředit se na ně mnohem déle než děti bez popisovaných obtíží. Do všech akcí se vrhají hned teď, okamžitě, po hlavě, bez plánu a bez rozmyslu, naplno. Proto také spoustu věcí pokazí, jsou často kritizovány, trpí pocity nespravedlnosti, křivdy. Z hodnocení dospělými si odnášejí informace o své neschopnosti, nenapravitelnosti, neobratnosti, cítí se nepochopeny. Přitom jsou často samy ze sebe nešťastné. Trvalá kritika od druhých je žene do automatické obrany. Pokoušejí se druhé tzv. vytočit, neumějí vyjádřit svou náladu jinak než agresí, útokem, únikem z obtížné situace či jinou podobnou formou. Touží být obdivovány a hýčkány jako všechny ostatní děti, ovšem tato jejich touha často nebývá uspokojena.
Příčinou obtíží dětí s ADHD bývá nejčastěji drobné poškození centrální nervové soustavy vzniklé v období prenatálním, perinatálním, popř. postnatálním, které postupně způsobuje určité odlišnosti v chování. Vhodným působením, tzn. odpovídajícími výchovnými postupy a prostředky, lze projevy takového chování upravovat, ovlivňovat, korigovat, ovšem přitom nesmíme klást na dítě nepřiměřené nároky, které by pro něj byly nezvládnutelné. V průběhu vývoje centrální nervová soustava dozrává a nevhodné projevy v chování mohou časem vymizet, ovšem nelze na to stoprocentně spoléhat. Nejúčinnější bývá zvolit kombinaci vhodných výchovných postupů, které jsou v ideálním případě shodné ve školním, domácím i mimoškolním prostředí, a všichni zúčastnění jsou tak schopni se domluvit, co na konkrétní dítě tzv. funguje nejlépe.
Základní symptomatologická triáda ADHD
Jak jsme již konstatovali, ADHD je psychiatrická diagnóza, která se vztahuje nejen na děti a adolescenty, ale i dospělé, u kterých se často objevují pouze mírné, někdy však i vážné sociální a kognitivní obtíže. Dle Diagnostického a statistického manuálu mentálních poruch Americké psychiatrické společnosti (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), resp. její již páté verze (DSM 5), jsou základními symptomy této poruchy hyperaktivita, porucha pozornosti a impulzivita.
Že příznaky ADHD mohou významně narušit i domácí soužití, vyplývá z části následující výpovědi:
Z poradenského úvodního rozhovoru:
„Paní K. je zhruba jeden rok mou přítelkyní. Říkala, že její mladší syn je hyperaktivní dítě. Nepřikládal jsem tomu žádný velký význam. S. je hyperaktivní, já zase rád jím, no podívejte se, že je na mně vidět, že nejsem líný sníst i dvě večeře. Začali jsme spolu bydlet. A v tom je kámen úrazu. Chlapeček mě svým chováním vykolejuje psychicky. Připadá mi jako nevychovaný spratek, který je drzý, chvíli neposedí, naprosto nepochopitelně pořád po domě lítá a huláká, práská dveřmi a nemá úctu k autoritám. Pokud chce něco říci, nečeká na vhodnou chvíli, ale okamžitě to z něj musí vypadnout. Mám chuť mu dát přes hubu. Musel jsem začít brát prášky na zklidnění, abych nevypěnil a nějak to vydržel. Ale teď už se ptám: Dá se to nějak vydržet? Nemám si radši sbalit svých pět švestek, a jak se říká, zavčas vycouvat?“
Charakterizujme si ale jednotlivé symptomy:
1. Hyperaktivita
Hyperaktivita znamená zvýšenou aktivitu dítěte, neorganizovanou a bezúčelovou. Zmíněná bezúčelnost je přitom velice podstatná. Na rozdíl od dítěte s poruchou chování hyperaktivní dítko nedokáže svou vůlí přemíru aktivity zabrzdit a v jeho projevu chybí úmysl. Skáče, vyskakuje, točí se kolem své osy, podlézá stolky lavic, přeleze zábranu mezi boxy šatny, vyleze na okenní parapet, klouže se pozadím po podlaze chodby či po zábradlí aj., a to ve chvílích, kdy ostatní v naprostém klidu čekají na instrukci vyučujícího či relativně pokojně ve dvojicích odcházejí do tělocvičny. Celkově jsou takové děti méně obezřetné, ukázněné, mívají problémy s podřizováním se pravidlům práce i soužití v kolektivu. V chování k dospělým bývají velmi bezprostřední a bez zábran, nesnadno se podřizují autoritám. O tom, že hyperaktivita s dalšími přidruženými projevy u dítěte může dospělým pěkně zamotat hlavu, svědčí následující krátká ukázka:
Příběh
N. byl už od narození „specifické dítě“. Obtížně usínal, spal maximálně tři hodiny bez probuzení, pro rodiče bez důvodu často plakal a vyžadoval neustálou pozornost. Jakmile začal chodit, což bylo v jeho případě dle rčení „utekl roku“, proměnil se v neřízenou střelu. Na chirurgii se poměrně brzy stal častým hostem a zdravotní dokumentace se začala zaplňovat záznamy o četných úrazech – šití hlavy, kterou si rozsekl o radiátor, fraktura ruky po pádu ze židle, odstranění nehtu po přiskřípnutí prstu do dveří, pohmožděniny… „Sedni si chvilku a seď! Nelez tam, spadneš! Polož ten nůž, řízneš se! Nestrkej prst do klece k fretce, je z tebe vyděšená, hryzne tě! Proboha, zavři pusu a mlč, když mluvím já!“ – to byly nejčastější příkazy, které N. slýchal v průběhu dne od zcela bezradných, vyčerpaných rodičů. Napomínání a upozorňování se však míjelo účinkem.
Chlapec působil dojmem, že má v sobě pérko, které ho neustále udržuje v neúčelném pohybu a nedovolí mu ani na chvíli se zastavit. Při rozhovoru rád skákal do řeči a vůbec nejraději mluvil sám, téměř nepřetržitě a bez ohledu na to, zdali ho někdo poslouchá. „Je prostě živější po tatínkovi a po strýci, s tím nic nenaděláte, musíte to vydržet – alespoň víte, jak jsem to měla těžké já, když jste byli dva,“ říkávala svému synovi, otci N., se zadostiučiněním babička. „Prostě je nevychovaný, neumíte mu poručit,“ prohlašovala před maminkou N. její kamarádka, které strašně vadilo, že N. v bytě dupe, řve, lítá a plaší její psí slečnu Fifinu dupáním. Její dcera už chodila do mateřské školy a byla to „vzorňačka“.
Rodiče doufali, že v mateřské škole se N. uklidní, když uvidí, jak se chovají ostatní děti, ale hned první dny je vyvedly z omylu.
N. neměl zájem o klasické činnosti, které byly náplní pobytu v mateřské škole. Neustále běhal po třídě, o společném sezení s ostatními dětmi či zpívání v kroužku na koberci nemohlo být ani řeči. Při obědě vylezl na židličku a máchal rukama, jako že je letadlo, přitom ho zaujalo něco na stropě a začal se sápat na stůl, jestli na to nedosáhne. Když ho paní učitelka donutila sednout si ke stolu, vylil si šťávu do klína, a protože se mu líbila švestka v knedlíku chlapce, který seděl vedle něj, sáhnul mu rukou do talíře a švestku si vzal i s nakousnutým knedlíkem. Na vycházce spatřil policistu řídícího dopravu, vytrhl se paní učitelce, aby si mohl prohlédnout zblízka „jeho pěknou plácačku, protože zrovna takovou chci“, a málem skočil pod auto.
Odklad školní docházky o rok nepomohl. Ve škole se problémy ještě vystupňovaly. Sedět celou vyučovací hodinu a soustředěně pracovat bylo pro N. nemyslitelné. Jeho písanka se hemžila chybami, škrtanci a čmáranicemi. Dávat pozor na výuku dokázal maximálně 10 minut. Pak se začal otáčet, kopat dětem do židliček, různě je pošťuchovat, ťukat tužkou o lavici, pískat si. Nechápal, proč by nemohl v hodině vstát a jít se podívat, jak prší nebo co má paní učitelka na svém svetru za ozdobu, když se mu tak líbí, co je špatného na tom, vykřiknout nahlas, když něco ví, nebo naopak hlasitě upozornit paní učitelku, že zadané písmeno už psát nebude, protože je to pěkná otrava, a zeptat se, jestli by nemohli dělat s ostatními radši něco zajímavějšího. Rodiče byli neustále zváni do školy, psaní domácích úkolů se neobešlo bez breku a scén. Zoufalí a vyčerpaní rodiče se rozhodli pro odbornou konzultaci.
Jak příběh pokračoval? Dětský psychiatr, k němuž byli s N. posláni z pedagogicko­psychologické poradny, doporučil medikaci v souvislosti se stanovenou diagnózou ADHD, která zaúčinkovala, a kromě toho se osvědčila relaxační a dechová cvičení a nastavený denní režim s přesným vymezením doby na psaní úkolů a plnění školních povinností. Až do páté třídy však bylo nutné hledat společně možnosti, jak problémy minimalizovat.
Na počátku bylo doporučeno dodržovat základní zásady domácí přípravy, které platí obecně:
1.
Každý den je třeba si společně chvilku pravidelně vyprávět, číst, hrát hry, a to i když není písemný úkol. Je třeba si uvědomit, že učení nespočívá pouze v osvojování si nových poznatků a vědomostí. Učení provází veškerou hru, práci a jednání i komunikaci s druhými.
2.
Rodič má být dítěti při přípravě do školy pomocníkem, ale nedělat práci místo něj. Dítě by se mělo učit nejen kvůli dobrým známkám ve škole. Mělo by vědět, jak osvojované poznatky využije i v běžném životě.
3.
Je nutné trpělivě odpovídat na otázky, pomoci tak rozvíjet rozumové vnímání, slovní vyjadřování, soustředěnost, pozornost.
4.
Rodiče by měli dítě každý den pochválit i za malý úspěch v chování při společné práci a ocenit ho odměnou – např. sbíráním korálů do sklenice, po jejím naplnění vše vyměnit za „větší odměnu“, na které se předem všichni zúčastnění domluví (v případě N. se zapojila i paní učitelka).
2. Porucha pozornosti
Problém s oslabenou pozorností si často představujeme tak, že dítě není schopno se na práci soustředit, dokončit celý úkol, koncentrovat se v daný okamžik na zadání uvedené v textu aj. Obtíže stoupají, především jedná­li se o činnost rutinního charakteru, která trvá dlouhou dobu, je monotónní, pro dítě nezábavná a vyžaduje velkou dávku trpělivosti nebo je časově limitovaná. Takovou činnost buď vůbec nedokáže vykonat, či mívá obtíže s jejím dokončením. Práci přeruší, ale už se k ní nezvládne vrátit zpět, pozornost je snadno odklonitelná atraktivnějším podnětem. Za oknem třepotal křídly pestrobarevný motýl a spolu s ním uletěla i pozornost – a teď je velmi těžké se opět soustředit na doplňovací cvičení.
Stejně tak ale může být pozornost tzv.
nevýběrová.
Děti nejsou schopné rozlišit podstatné podněty od méně podstatných. Neschopnost výběru podstatných informací pak významně ovlivňuje obsah zapamatovaných vědomostí a informací. Chlapec či dívka s ADHD si velmi často bleskově zapamatují, že při hodině českého jazyka vběhl do třídy zrzavý pes pana školníka, ale že si ve stejnou dobu ostatní ve třídě zapisovali cvičení na vyjmenovaná slova po „v“, z něhož bude příští hodinu diktát, to už je informace zcela druhořadá a nepodstatná, proto z paměti okamžitě vytěsněná.
Některé děti také trpí tzv. ulpíváním pozornosti – určitý podnět je tak zaujme, že nejsou schopny pružně přejít k něčemu dalšímu. Například při pracovním vyučování je dítě natolik zaujato modelováním robota, že mu nestačí pět minut přestávky na přípravu na další hodinu a bez dopomoci paní učitelky si vesele modeluje ještě při hodině čtení. Proto potřebuje neustálý dohled, aby se jeho pozornost udržela u práce, kterou je třeba aktuálně splnit.
Kazuistika
Desetiletá dívka L. s aktuálně lehce podprůměrnými rozumovými schopnostmi, oslabenou koncentrací pozornosti i pracovní pamětí, bolestmi hlavy; v péči pedopsychiatra, bez medikace.
Rodinná anamnéza: Matka (42 let) vystudovala střední ekonomickou školu a pracuje jako účetní, je rozvedená; otec (52 let, autolakýrník) o setkávání s L. nemá velký zájem. L. žije s matkou a jejím přítelem v rodinném domě spolu s jeho synem (9 let), kterého má ve vlastní péči. Děti spolu vycházejí optimálně. Přítel matky (43 let) pracuje jako obchodník.
Osobní anamnéza: L. je děvče z první, rizikové gravidity, porod byl vyvolán ve 40. týdnu těhotenství. L. nikdy netrpěla žádnými vážnějšími zdravotními obtížemi, prodělala běžné dětské choroby, začala ale později mluvit ve větách (okolo tří let) a v rámci svého psychomotorického vývoje přeskočila fázi lezení.
Školní anamnéza: Z důvodu nezvládnutí učiva 3. třídy L. opakuje 3. ročník. Ve škole se projevuje jako hodná, ale pomalá, snadno unavitelná a často nesoustředěná s horší schopností si učivo zapamatovat. Při hodině to vypadá, že všechno bedlivě sleduje, ale téměř vždy, když se jí paní učitelka na něco zeptá, L. vůbec netuší, na co je tázána. Když si má otevřít sešit a začít samostatně pracovat, všichni spolužáci již pilně pracují, zatímco L. nikoli, a proto se jí také často stává, že nestihne zadanou práci dodělat. Její pracovní tempo je velice pomalé.
Mezi spolužáky je oblíbená, ale vadí jim, že jim kazí míčové hry v tělocviku. Když se L. něco nedaří, stěžuje si na bolest hlavy. Při psaní se snaží, ale hlavně diktát vnímá jako náročný. Špatně si pamatuje probrané gramatické učivo, ale také matematika je „oříšek“ – stále nezvládá násobilku a dělení, plete si jednotlivé početní operace. Při různých prověrkách z přírodovědy je úspěšná, pokud se týkají aktuálně probírané látky. L. je schopná dostat jedničku, ale když se jí paní učitelka zeptá na stejnou látku třeba za tři týdny, L. si téměř nic nepamatuje. Doma s maminkou pečlivě zpracovává zadané domácí úkoly a o škole si s ní pravidelně povídá. Maminka L. zpětně sděluje, že L. úplně přesně ví, o čem se děti baví ve třídě, vypráví historky, kterými paní učitelka zpestřuje výklad učiva, ale co všechno se vlastně probíralo za látku, to neví téměř nikdy. Ještě že se maminka kamarádí s maminkou spolužáka L. – s ní pravidelně konzultuje, aby věděla, co všechno je třeba do školy na druhý den mít hotové.
3. Impulzivita
Impulzivitu můžeme charakterizovat jako okamžitou reakci na podnět, při níž chybí fáze rozmyšlení. Jak jsem již mnohokrát uvedla, dítě takzvaně dříve něco vykoná, provede, vykřikne, udeří, aniž by si domyslelo, jaký následek jeho chování přinese.
Jak může takový impulzivní projev vypadat konkrétně, je patrné z výpovědi paní učitelky o chlapci D. (2. třída ZŠ):
Z výpovědi vyučující:
D. má velmi problematické chování jak při vyučování, tak o přestávce. Při tělocviku má problém čekat v řadě, než na něj přijde řada třeba u žíněnky, aby udělal kotoul. Tu kopne spolužáka, tu na nás, než se otočím, křičí zavěšený ve výšce na žebřinách. Nejvíc mne fascinují jeho občasné neadekvátní reakce v určité situaci. V jednu chvíli je v pohodě a půl minuty nato ječí jako hysterka, kope do lavice… Dnes se třeba ve školní jídelně rozhodl, že bude vidličkou cákat do talíře s polévkou tak, aby postříkal jiné děti. Když jsem mu vidličku odebrala, naštval se tak, že vzteky strčil do talíře s polévkou, ta se celá vylila na stůl i na něho, takže pak zuřil ještě víc, že má mokrý svetr, a ječel na mne, že za to můžu a že já jsem to způsobila.
V případě, že D. během výuky něčemu nerozumí, požaduje ihned vysvětlení. Pokud se mu vysvětlení okamžitě nedostane, začne křičet: „To je nespravedlivý! Já tomu nerozumím, potřebuju to vysvětlit! Proč mi to hned nevysvětlíte?“ K tomu začne bušit pěstí do lavice. Vůči dospělým je drzý, bývá hlučný, skáče dětem do řeči, rozboří jim výrobek, často vymýšlí činnosti, při kterých něco poškrábe nůžkami, vyryje ornament do lavice… Pravidla ve třídě nerespektuje, upravuje si je po svém. Při neúspěchu je výbušný. Každou situaci s ním zkouším více probírat v době, kdy je zrovna v pohodě. Má prostě hrozně nízký práh frustrace, každá maličkost ho přivádí k nepříčetnosti a já přesně nevím, co s tím.
Základní zásady intervence u dětí s adhd a poskytování podpory ve výuce
Objasnili jsme si, co je to ADHD a jaké základní symptomy se u něj projevují. Na ukázkách kazuistik jsme si přiblížili, jaké konkrétní problémy s sebou může přinášet narušená pozornost, hyperaktivita i impulzivita. Jak s těmito nepříjemnými disabilitami bojovat při společném vzdělávání?
Neil Humphrey ve svém článku věnovaném pedagogické inkluzi žáků s ADHD a SPU uvádí názor P. Coopera (Cooper, 2005, cit. dle Humphrey, 2009). Naznačuje, že užitečné strategie na podporu rozvoje pozitivní inkluzivní praxe pro žáky se specifickými poruchami učení a ADHD ve školním prostředí musejí pro učitele znamenat, že se naučí změnit pohled na vnímání obsahu termínů těchto poruch. Především navrhuje, aby na uváděné deficity bylo pohlíženo nikoliv jako na deficity, ale zejména jako na odlišný kognitivní styl jejich nositelů. Důsledkem takového přístupu bude dle jeho názoru snaha učitelů rozvíjet takové pedagogické strategie, které využijí společné charakteristiky žáků s ADHD či SPU se žáky intaktními. Nebudou se především zaměřovat na jejich odlišnosti. Tím dojde k přirozené psychické podpoře všech žáků bez rozdílu.
Pokud učitel např. dokáže alespoň částečně saturovat potřebu emočního přijetí žáka, přestože ten trpí například reaktivně podmíněnými emočními problémy v závislosti na dlouhodobé výkonnostní zátěži ve škole, a zvládne realizovat nekonfliktní komunikaci s jeho rodiči, jedná se dle našeho názoru o naplnění důležitých psychologických aspektů v individuálním přístupu k žákovi s SPU.
Na závěr si můžeme připomenout základní zásady, které mohou ve školním prostředí alespoň částečně pomoci:
-
Začněte u spolužáků. Je třeba vysvětlit jim přiměřenou formou podstatu obtíží spolužáka s ADHD.
-
Neizolujte žáka od ostatních, zapojujte ho do všech aktivit ve třídě, pokud není nebezpečný ostatním.
-
Vytvořte žákovi podmínky pro změnu činností, polohy při učení, umožněte mu oddechnout si v relaxačním koutku ve třídě aj.
-
Individuálním přístupem zaměřeným na posílení důvěry žáka v jeho vlastní schopnosti lze předejít afektivnímu chování v situaci neúspěchu a docílit lepšího zvládání tzv. stresových situací ve školním prostředí.
-
Poskytujte dítěti bezprostřední zpětnou vazbu po každém vhodném/nevhodném chování, jednání.
-
Vyplatí se co nejčastěji dítě pozitivně hodnotit, a to i za pouhou snahu – pochvala a pozitivní hodnocení upevňují žádoucí chování.
-
Používejte názorná a jasně srozumitelná ocenění.
-
„Zviditelněte“ pro dítě čas (zajistěte, aby dítě při práci vidělo na hodiny, upozorňujte na časový limit).
-
Důležité informace je rovněž třeba zviditelnit (např. kartičky s důležitými pravidly na stole), dítě si je tak neustále připomíná.
-
Taktéž zviditelněte problém – je nutné poukázat na něji jeho řešení, například pomocí kartiček.
-
Nerozčilujte se, ale jednejte (napomínání dítě vnímá, aleobsah „přednášky“ mu uniká).
-
Snažte se uplatňovat stejné strategie ve školním i v domácím prostředí.
-
Předvídejte problémové situace. Aktivity plánujte tak, aby se dítě co nejméně nudilo, sdělujte méně pravidel najednou a jejich dodržování komentujte, chvalte, odměňujte.
-
Problémy dítěte nepovažujte za svůj osobní problém.
-
Smiřte se s tím, co už se stalo, a plánujte změny.
-
Myslete na budoucnost, zachovejte si odstup od problémů (Goetz, Uhlíková, 2009).
Učitel by měl při vyučování respektovat individuální učební styl žáka. Pro dítě s ADHD je typický globální styl učení, tj. přednostní vnímání celků. V rámci intervenčních strategií by nemělo chybět ani posilování volních vlastností žáků (zvyšování houževnatosti) a zařazování humoru do výuky (Michalová, 2011).
ZDROJE
-
GOETZ, M. a P. UHLÍKOVÁ. ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, 2009. ISBN 978­80­7262­630­4.
-
HUMPHREY, N. Including students with attention-deficit/hyperactivity disorder in mainstream schools. British Journal of Special Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2009, roč. 36, č. 1, s. 19–25.
-
JUCOVIČOVÁ, D. a H. ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. Praha: GRADA, 2010. ISBN 978­80247­2697­7.
-
MICHALOVÁ, Z. ADD/ADHD v kontextu poruch chování. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2011. ISBN 978­807372­733­8.
-
RABOCH, J. , HRDLIČKA, M. a kol. DSM 5. Diagnostický a statistický manuál duševních poruch. Praha: Portál, 2015. ISBN 978­80­86471­52­5.

Související dokumenty

Pracovní situace

Změny vyhlášek související s poskytováním podpůrných opatření
Školy a cestování žáků - varianty organizace akce
Příklad dobré praxe – kulatý stůl k problematice sociálního začleňování
Může škola požadovat peníze za opotřebení učebnic?
Doprovod žáka do nemocnice
Žákovská a studentská samospráva
MŠMT finančně podporuje učitele základních škol, kteří se věnují nadaným žákům
Změna ve vyplňování záznamů o úrazech
Zákonný zástupce
Školy s rozšířenou výukou
Krizový plán jako součást interní dokumentace školy
Bezpečnostní plán jako součást interní dokumentace školy
Žádost o individuální (domácí) vzdělávání
Přiznání svéprávnosti nezletilému dle nového občanského zákoníku
Metodické doporučení MŠMT pro práci s Individuálním výchovným programem v rámci řešení rizikového chování žáků
Zdravotní způsobilost k tělesné výchově
Výchovná opatření a jejich zveřejňování
Zpracovávání osobních údajů v podobě výsledků vzdělávání
Právo na informace o dítěti partnera (nevlastním dítěti)
Jak komunikovat s dětmi, které prožívají ztrátu blízké osoby (rodiče)

Poradna

Odpovědnost školy za škodu - odpověď na dotaz
Výuka Aj
Problémy ve třídě
Dozor při odvozu do nemocnice - odborná poradna, odpověď na dotaz
Počet žáků ve třídě
Poplatky za ŠD při rotační výuce
Žák v zahraničí