Rozvoj BEZ KARIÉRY

Vydáno:

Všetci, ktorí pracujú v školstve, veľmi dobre vedia, že v oblasti rozvoja kariéry v najviac používanom ponímaní (vertikála smerom hore) v ňom nie je veľa možností. Učiteľ sa môže stať špecialistom alebo vedúcim zamestnancom - zástupcom alebo riaditeľom školy. Na čo sa však zabúda, je kariéra vo vnútri samotného výkonu učiteľskej profesie. Nasledujúce kroky v stručnej podobe opíšu to, ako je možné v personálnom vedení rozvíjať učiteľa aj bez vertikálnej kariéry, a to práve cez zdokonaľovanie jeho profesijných kompetencií v pedagogickej činnosti. Najskôr je však vhodné si sadnúť a trochu popremýšľať - ako čitateľ tohto príspevku vlastne vníma svojich učiteľov, ako ich vedie, aké systémové podmienky vytvára na ich rozvoj (a iné)?

Premýšľanie o vlastných spôsoboch vedenia ľudí
Prečo je potrebný tento krok? Žiadny z vedúcich pedagogických zamestnancov nebol nikdy vedený k tomu, že bude niekedy riadiť školu a viesť kolektív dospelých ľudí. Mnohí z nových riaditeľov a ich zástupcov (ženy prosíme o prepáčenie, že text je písaný v mužskom rode) nevedia skoro nič o vedení ľudí. Veľmi rýchlo prišli na to, že vedenie detí v triede a vedenie zamestnancov sú odlišné. Už menej z nich bolo ochotných si uvedomiť skutočnosť, že vedenie ľudí si od nich vyžaduje nové vedomosti a zručnosti. Veľa riaditeľov rieši úplne iné problémy a veľmi málo sa zaoberajú personálnou prácou, pričom najviac zápasia s bežnými operatívnymi problémami. Problematiku svojich zamestnancov riešia rovnako operatívne ako iné veci - hasia problém, keď vznikne. Vôbec sa nezaoberajú zamestnancom, jeho profesijnými problémami, mnohokrát ani jeho úspechmi, až do momentu, kedy zamestnanec v niečom zlyhá a zo strany vedúceho zamestnanca nasleduje operatívny zásah, väčšinou vo forme postihu. Vedúci pedagogickí zamestnanci v mnohých prípadoch ani netušia o efektívnom vedení svojich ľudí, vôbec nepracujú na plánovaní rozvoja a samotnom rozvoji seba a svojich ľudí, a ak áno, ide skôr o živelné riadenie. Mnohí z nich využívajú svoje skúsenosti z dôb, keď boli podriadení, a buď používajú, alebo robia opak toho, čo zažili na vlastnej koži. Vedúci zamestnanci by sa však mali zamýšľať a hľadať odpovede na otázky spojené so zamestnancami, napr.: Ako vnímajú zamestnanca po iných stránkach? Veria svojim ľuďom? Vedia, čoho sú schopní? Vedia, aké podmienky potrebujú pre kvalitne odvedený výkon? Poznajú ich ambície? Vníma vedúci zamestnanec ambície ako ohrozenie svojho postavenia, alebo príležitosť rozvoja školy?
1. krok: stratégia rozvoja školy a očakávania od učiteľa
Od učiteľa sa očakáva napĺňanie jeho povinností, zvládnutie všetkých potrebných kompetencií, a to zvládanie na veľmi dobrej, až vynikajúcej úrovni (skryte sa to očakáva od všetkých, dokonca aj od začínajúcich učiteľov). V oblasti žiaka sú to napr. diagnostické kompetencie orientované na zisťovanie špecifických učebných aj osobnostných charakteristík, poznanie prostredia, odkiaľ žiak pochádza, aké podnety a podporu v oblasti vzdelávania môže v rodine dostávať, jeho záujmy a špecifické potreby (pretože každý žiak ich má, od nadaného cez intaktného až po žiaka s nejakou dys...). Má tieto kompetencie každý učiteľ? Napĺňa všetky očakávania, ktoré by učiteľ mal vo svojej práci mať? Zväčša sa ukazuje, že to tak nie je. Iste nie je vhodné zaznávať skúsenosť a akúsi intuíciu učiteľa, ale všetko na nej stavať je nakoniec laické a rutinérske. V niektorých krajinách sú tieto kompetencie súčasťou štandardov učiteľa a označujú sa ako "statické kompetencie".
Stratégia školy orientovaná na žiaka a humanistické vyučovanie sa síce v školách deklaruje slovne a mnohokrát aj písomne v rôznych plánoch (školy, predmetových komisií), žiaľ pri deklarovaní to aj končí. Strategické zámery a ciele sú vágne, nie je možné ich vyhodnocovať a zaistiť ich plnenie. Všeobecnosť ich formulácie mnohokrát znamená konštatáciu ich plnenia, a to aj bez dôkazov a naplnenia nejakých konkrétnych indikátorov. Okrem statických kompetencií, ktoré by mal mať každý učiteľ bez ohľadu, v ktorej škole pracuje, je potrebné pomenovať tie, ktoré v rámci školy vyplývajú z jej strategických cieľov, teda "dynamické kompetencie". Ciele by mali od učiteľa vyžadovať nadobúdanie takých kompetencií, ktoré smerujú k ich dosiahnutiu, ak sa napríklad škola snaží o zavedenie portfólií žiakov, je isté, že aj učitelia sa musia veľa v danej oblasti naučiť (nie je to len nejaká krabica, do ktorej sa hádžu výstupy a písomky žiaka). Je to predsa vynikajúci nástroj na rozvoj žiaka, na pomenovanie chýb a ciest k ich odstráneniu, na formatívne hodnotenie žiaka, na evalváciu vlastného vyučovania, na hľadanie pomoci a podpory žiakovi, pri tvorbe výberového portfólia sa napokon rozvíjajú aj sebahodnotiace zručnosti žiaka pri výbere reprezentatívnych výstupov (napr. na strednej škole, reprezentatívne portfólio absolventa v odbore stolár - je isté, že okrem výučného listu takéto portfólio bude zaujímavým prvkom pri výberovom pohovore na pracovné miesto a tiež ukážkou výstupov absolventa napr. pri náborovej činnosti školy). Rozvoj bez kariéry teda bude znamenať rozvíjanie statických a získavanie dynamických kompetencií, ktoré sú nevyhnutné pre to, aby učiteľ rástol vo svojej profesii a bol čoraz lepším učiteľom (na tomto by malo záležať aj vedúcim zamestnancom školy).
2. krok: hodnotenie pracovného výkonu a kompetencií učiteľa
Riadenie pracovného výkonu je zamerané na individuálny prístup k učiteľovi, na vyvážené a priebežné pozorovanie a posudzovanie jeho pracovného výkonu. Je veľmi úzko späté s hodnotením učiteľa, ktoré je založené na poskytovaní obojstrannej spätnej väzby. Pri riadení pracovného výkonu nepostačuje, keď je hodnotenie realizované jedenkrát do roka. Základným cieľom riadenia pracovného výkonu je vytvorenie kultúry, v ktorej jedinci aj skupiny prevezmú zodpovednosť za zlepšovanie procesov prebiehajúcich v organizácii a za zlepšovanie svojich vlastných zručností a zvýšenie vlastného prispenia (Koubek, 2004).
Treba povedať, že systematické hodnotenie učiteľov nie je veľmi využívané. V škole je však dôležité zabezpečiť, aby sa hodnotenie nestalo formalitou, ktorá bude vypapierovaná, ale naopak prvkom, ktorý bude viesť k objektivizácii výkonu, zisteniu úrovne kompetencií učiteľa a bude východiskom pre jeho ďalší rozvoj. Ako každá činnosť človeka aj hodnotenie má svoje výhody a nevýhody:
-
dôsledná/nedôsledná podpora vedenia školy,
-
podporuje/nepodporuje ciele školy,
-
je administratívne nenáročný/náročný,
-
je hodnotiaci a rozvíjajúci / je posudzujúci a zameraný na hľadanie chýb,
-
je nepretržité / je náhodné,
-
sú naplánované / nie sú naplánované spôsoby, kritériá, frekvencia a pod.,
-
hodnotiaci systém zamestnanci poznajú/nepoznajú,
-
je akceptovaný/neakceptovaný zamestnancami,
-
systém hodnotenia je / nie je vyhodnocovaný a korigovaný, príp. zmenený.
Hodnotenie kompetencií je považované za jednu z kľúčových oblastí hodnotenia. Kompetencie sú predpokladom (vstupom), ktorý nevyhnutne predchádza tomu, či učiteľ v procese svoju kompetenciu používa a či sa jej využitie odrazí v jeho výkone a výsledkoch. Tu predpokladáme, že kompetentný učiteľ bude svoje kompetencie využívať v prospech žiakov, a teda sa prejavia v reálnom výchovno--vzdelávacom procese (pracovnom výkone učiteľa). To má samozrejme svoje hodnotové pozadie prejavené v prístupe učiteľa a v jeho pracovnom správaní. Hodnotenie prebieha prostredníctvom hodnotiacich rozhovorov, ktoré si vyžadujú prípravu učiteľa aj vedúceho zamestnanca, potom samotné uskutočnenie hodnotiaceho rozhovoru a uzavretie dohody o ďalšom výkone či rozvoji a vzdelávaní učiteľa so zámerom byť lepším učiteľom, ako som bol včera.
Zavedenie hodnotiaceho systému v školách je veľmi náročným krokom a veľkou personálnou skúškou pre vedúcich pedagogických zamestnancov. Kľúčovým prvkom sa javí komunikácia s učiteľmi, a to najmä diskusia o zmysle hodnotenia. Zavedenie hodnotenia si vyžaduje viac času na jeho úspešnú implementáciu do života školy (predpokladáme, že školy, ktoré budú mať spracovaný zmysluplný hodnotiaci systém do dvoch rokov od jeho zavedenia, budú mimoriadne úspešné).
3. krok: rozvoj kompetencií učiteľov a učiaca sa škola
Rozhodovať o potrebách vzdelávania na škole by sa malo na základe požiadaviek, ktoré vyplynú z implementácie ŠkVP, požiadaviek učiteľa a aj požiadaviek zamestnávateľa (napr. v rámci strategických cieľov). Je paradoxné, že niektorí učitelia, ktorí sami pracujú vo vzdelávacej inštitúcii, sa už roky nevzdelávali a zároveň neprejavili o vzdelávanie a svoj vlastný profesijný rozvoj žiadny záujem. V súčasnosti sa však stále zreteľnejšie ukazuje, že rozvoj kompetencií učiteľa a s ním súvisiace plánovanie a organizovanie zo strany školy rozhoduje o jej úspechu. Poučením pre školu môže byť aj päť základných prístupov organizácie k vzdelávaniu a rozvoju (Galajdová, 2007):
1.
nulový variant - vzdelávacie aktivity sa obmedzujú len na povinné školenia, ktoré vyplývajú zo zákonných úprav a odborných predpisov; udržiavanie alebo zvyšovanie kvalifikácie je úplne ponechané na iniciatívu učiteľov;
2.
náhodný prístup - školenia nie sú plánované, podriaďujú sa momentálnym potrebám; kurzy sa vyberajú náhodne podľa ponuky vzdelávacích inštitúcií;
3.
organizovaný prístup - vzdelávacie aktivity sú plánované a požiadavky na ne sú presne špecifikované podľa požiadaviek a potrieb organizácie;
4.
cielená koncepcia - vzdelávanie sa zabezpečuje permanentne a systematicky na základe identifikovaných potrieb; zabezpečenie vzdelávacích aktivít sa rieši prostredníctvom spolupráce s externými dodávateľmi, ale výrazne sa podporuje aj učenie pri práci v samotnej organizácii;
5.
koncepcia učiacej sa organizácie - vzdelávanie nadobúda nový charakter, pozornosť sa sústreďuje na samovzdelávanie, tímové učenie sa, experimentovanie, supervízia, koučing (a i.) v rámci organizácie; smeruje k vytvoreniu učiacej sa organizácie.
Rozvoj zamestnancov školy smeruje v konečnom dôsledku k organizačnému učeniu alebo k tzv. učiacej sa organizácii. Učiaca sa organizácia je podľa Leithwooda a Aitkena (Pol, 2007) skupinou ľudí, ktorí sa snažia napĺňať spoločné ciele (aj individuálne ciele), pričom spoločne zvažuje hodnotu týchto cieľov, a keď je potrebné, tak ich upravuje, a snaží sa rozvíjať stále účinnejšie a účelnejšie spôsoby ich dosahovania. Vedenie školy, ktorá sa bude snažiť o smerovanie k učiacej sa organizácii, si musí uvedomiť, že každý zamestnanec je dôležitý pre jej prežitie a že kvalifikovaný človek je jedinou trvalo udržateľnou konkurenčnou výhodou. Pre rozvoj učiacej sa organizácie je však dôležité systematické vedenie a riadenie procesov učenia sa učiteľov aj ostatných zainteresovaných osôb, vrátane žiakov. Pravdepodobnosť, že sa bude dlhodobo dariť škole, ktorá nevenuje učeniu sa učiteľov systematickú pozornosť, je veľmi malá.
V školstve je množstvo zamestnancov vystavených tomu, že ich rozvoj a vzdelávanie je rozvojom bez kariéry (v jej vertikálnom ponímaní). Zároveň množstvo učiteľov nechce stúpať po kariérnom rebríčku, pretože chcú zostať učiteľmi. Práve pre túto obrovskú skupinu učiteľov je určený tzv. rozvoj bez kariéry, ktorý ich však privedie k tomu, že budú stále lepšími učiteľmi. Školy by mali vytvárať systémový priestor na takýto rozvoj, pretože ich môže priviesť k poskytovaniu kvalitnejších edukačných služieb a zároveň im môže pomôcť k ich vlastnému rozvoju, a to nielen pri dosahovaní ich strategických cieľov. Možností je veľa a vo svojej podstate ide nakoniec o nikdy nekončiaci sa proces, ktorý po špirále stúpa hore.
ZDROJE
-
GALAJDOVÁ, V. a kol. Rozvoj ľudských zdrojov. Zvolen: Technická univerzita, 2007, 226 s. ISBN 978-80-228-1830-8.
-
KOUBEK, J. Řízení pracovního výkonu. Praha: Management Press, 2004, 209 s. ISBN 80-7261-116-X.
-
POL, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.

Související dokumenty

Pracovní situace

Kalendář
Syndrom vyhoření a jeho prevence
Kooperace učitelů ve světle profesního učení
Rozvoj pedagogických pracovníků
Zkušenosti s uzavřením škol i distančním vzděláváním
Akreditace vzdělávacích programů v systému DVPP
Kdy může zřizovatel odvolat ředitele školy?
Možnost vzdělávat se současně ve více mateřských školách
Přerušení vzdělávání (§ 66 odst. 5 školského zákona)
Přerušení vzdělávání žákyně dle § 66 odst. 6 školského zákona
Kdy použít hlavičkový papír
Vzdělávání v soukromých a církevních základních a středních školách
Školní vzdělávací program
Revize RVP
Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání na školní rok 2014/2015
Bezplatné poskytování učebnic
Soudní přezkum a rozhodnutí ředitele školy
Žádost o individuální (domácí) vzdělávání
Ředitelské volno
Právní postavení školské rady

Poradna

Granty
Ukončení pracovního poměru – ředitel školy
Změna ředitele v soukromé škole
Přespočetné hodiny u statutárního zástupce ředitele ZUŠ
Jmenování ředitele
Výuka Aj
Vzdání se funkce
Výkon veřejné funkce
Míra vzdělávací povinnosti
Platový tarif vedení školy
Vzdání se pracovního místa ředitele školy
Bývalá ředitelka
Jmenování a odstoupení ředitele školy
Přímá pedagogická činnost
Osobní příplatek
Přímá vyučovací povinnost
Zástupce ředitele
Ukončení předškolního vzdělávání
Dietní stravování
Přijímání ke vzdělávání