Rodilí mluvčí ve škole

Rozvoj bilingvního vyučování je zřejmou tendencí v současném vzdělávání. V roce 1995 vyzvala rezoluce Rady Evropy „k podpoře inovativních metod a zvláště k výuce cizích jazyků, která je realizována bilingvními programy.“¹⁾ (ČŠI 2010). Opatření ke zlepšení její úrovně obsahují všechny strategické materiály, které se týkají vzdělávání v ČR. Cíle jsou vymezeny v Bílé knize, v dlouhodobých záměrech vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na národní i krajské úrovni, v Národním plánu výuky cizích jazyků aj. Na základních školách probíhá bilingvní vzdělávání podle Pokynu ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce.²⁾

Zaměření na cizí jazyky patří k tradičně atraktivním profilacím školy. Znalost cizího jazyka (nejlépe dvou) je předpokladem mobility žáků v mnohojazyčné globální společnosti, a to jak v osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Zajistit „alespoň svým dětem“ potřebné jazykové vzdělání je pro řadu rodičů způsob, jak se vyrovnat s vlastním jazykovým handicapem.³⁾ na léta 2005–2008 (Česká republika) deklaroval, že základy cizího jazyka by měly být dětem zprostředkovávány již v posledním ročníku mateřské školy jako [Soubor pedagogicko-organizačních informací (...) na školní rok 2012/2013, č.j.: MŠMT 9081/2012-20, s. 5]

Zabezpečit kvalitní nabídku jazykového vzdělávání ovšem vyžaduje (ČŠI 2010, s. 8) Zejména nejmenším dětem (předškolní a mladší školní věk) je vzhledem k jejich výjimečným rozlišovacím a imitačním schopnostem nutné poskytovat dokonalý řečový vzor. Kvalita je velmi důležitá, neboť získá-li dítě v raném věku chybné návyky (například v intonaci či výslovnosti), jsou tyto chyby natolik zafixované, že už je později prakticky nelze přeučit. Vyučující, kteří disponují těmito jazykovými kompetencemi (a rovněž povědomím o životě v zemi, jejíž jazyk vyučují), jsou čeští učitelé s dostatečnou osobní i profesní zkušeností ze zahraničí nebo

Ve vyjádření některých médií⁴⁾(www.ceskaskola.cz) je angličtina s rodilým mluvčím jako běžná součást výuky označována za „revoluci“ v jazykovém vzdělávání v České republice. Obdobně konstatuje Česká školní inspekce, že (ČŠI, 2008, s. 22) Jejich přítomnost ve škole představuje (ČŠI 2010, s. 9)

Největší předností rodilých mluvčích je pravděpodobně autentický prvek, který vnášejí do výuky. A s ohledem na to, že vyučovaný jazyk je jejich mateřským jazykem, také jiný přístup. Úkolem rodilých mluvčích je pomoci dětem Je-li ve vyučování rodilý mluvčí od úrovně začátečníků, velmi brzy se rozplývají bariéry, které by bránily jejich aktivní komunikaci. Žáci si postupně od nejnižší znalostní úrovně zvykají na přirozenou komunikaci s cizincem, uvědomují si, že nemohou přejít do češtiny. Tím je vyučování obohacováno o uvádí dětská psycholožka Sedláčková.⁵⁾ Podle ní je přínosné umožnit dětem kontakt s rodilým mluvčím klidně již první rok výuky angličtiny. Není třeba čekat, až budou teoretické znalosti na vyšší úrovni. Z velké části nezáleží na tom, kolik toho člověk umí, ale zda se nebojí.

Vstupem rodilých mluvčích do školy se mění prostředí vzdělávání na bilingvní. definuje jako . Tento vzdělávací cíl podporuje inovativní (dále též „CLIL“ ), který je významným kurikulárním trendem současného evropského školství v oblasti cizích jazyků a jednou z možných strategií dvojjazyčného vzdělávání a oborového přesahu ve výuce. Jeho podstata spočívá v právě prostřednictvím studia obsahu různých předmětů. Znalost jazyka je tak osvojovaná spolu s obsahem učiva určitého předmětu. Rozšíření výuky podle konceptu CLIL je podmíněno dostupností učitelů, kteří na patřičné požadované úrovni zvládají nejen jazyk, ale jsou i kvalifikovanými učiteli nejazykových předmětů (opět se nabízejí kvalifikovaní rodilí mluvčí).

Je tedy evidentní, že důraz na bilingvní vzdělávání má své pobídky jak ve sféře školské politiky, tak na úrovni poptávky rodičů a žáků a vítá zapojení rodilých mluvčích do českého vzdělávání.

V navazující části nahlédneme problematiku bilingvního vzdělávání z opačného hlediska: zaměříme se na specifické postavení rodilých mluvčích v širším kontextu života školy, kde podle našeho názoru spočívá podstata změněné komunikační situace ovlivňující nadále všechny účastníky vzdělávacího procesu. Tyto aspekty se promítají jako rizikový faktor do života školy přinejmenším na čtyřech platformách komunikace rodilých mluvčích a žáků v situacích, kdy

Didaktické aspekty jazykového vyučování vedeného rodilým mluvčím stejně jako širokou problematiku multikulturní komunikace ponecháváme stranou, neboť nejsou předmětem tohoto textu.

(a v organizacích obecně) bývá často příčinou řady problémů a zdrojem mnoha potíží. Vzájemné nepochopení, nedorozumění, odlišné vidění a interpretace jednotlivých událostí, rozdílné způsoby řešení pracovních i osobních sporů mohou mít zásadní vliv na výsledky společné práce. V bilingvním prostředí školy je tedy určující podmínkou, aby všichni zúčastnění na procesu vzdělávání disponovali odpovídající znalostí společného jazyka. Tím je v daném případě angličtina. Bilance jazykových kompetencí hlavních aktérů vzdělávání však naznačuje významnou asymetrii mezi rodilými mluvčími na straně jedné a mezi žáky, rodiči a ostatními vyučujícími na straně druhé – s velmi variující mírou rozvinutosti cizího jazyka (od začátečníků po pokročilé), a tudíž i schopnosti komunikace. Přičemž v případech, kdy se rodilý mluvčí ocitá v komunikační situaci realizované v češtině, se vzájemné postavení těchto stran zamění.

Jestliže je ve vzdělávání jedním z hlavních nástrojů učení a řízení učení (zaměřená na dosahování pedagogických cílů), potom před námi vyvstává neoddiskutovatelný fakt, že tato komunikace účastníků vzdělávání je limitována, resp. znemožňována absencí vzájemného (rovnocenného) sdílení jazyka. V praxi tak nastávají situace, kdy si dvě strany navzájem vůbec neporozumí nebo dochází k závažným nedorozuměním:

Pokud jsou účastníci této komunikace opakovaně upevňováni ve zkušenosti, že jejich vzájemná komunikace nikam nevede, resp. že mnohem účinněji jsou schopni domluvit se ve svém jazyce, posiluje to jednotlivých stran, čímž se problém po sestupné spirále jenom prohlubuje. K uvedenému nutno podotknout, že problémy plynoucí z jazykové asymetrie rodilých a nerodilých mluvčích platí oboustranně a mohou být negativně prožívány všemi komunikujícími.

Shora uvedené aspekty zásadně ovlivňují a kladou velmi specifické nároky na interakci všech zúčastněných. Je zřejmé, že za těchto podmínek je nutné věnovat mimořádnou pozornost řízení kvality komunikace, resp. trvale reflektovat a usměrňovat celý komunikační proces. Vedle informace samotné je nezbytné mít vždy na zřeteli také jejího tvůrce a příjemce, přesněji řečeno kontrolovat shodu mezi informací vytvořenou komunikátorem A pro příjemce informace B a informací, kterou příjemce (komunikant) B získal a jak ji interpretoval. Jinými slovy, situace bilingvní školy vyžaduje, aby tvůrce informace vždy ověřoval své předpoklady, jak tato informace byla přijata příjemcem. V navazující části textu ozřejmíme, jak se tato specifická komunikační situace promítá do praxe na různých platformách školního života.

Tímto vymezením máme na mysli orámovaný vyučovací hodinou (dozory, konzultační hodiny a doučování, příležitostná setkání na obědě / na chodbě, školní exkurze, školy v přírodě). Vlastně ani tehdy nelze edukativní složku abstrahovat, neboť jakýkoli kontakt s rodilým mluvčím přispívá k rozvoji nebo upevňování socializace a komunikační kompetence žáků prostřednictvím neformálního učení (skrze vlivné, tzv. skryté kurikulum). Rodilí mluvčí jsou však v těchto situacích znevýhodněni omezenými informacemi z širšího řečového kontextu, pokud okolí mluví česky. Nedokážou například pochytit rozhovory žáků, hůře rozpoznávají a řeší problémové sociální situace. Často je nutné přivolat českého učitele, neboť charakter problému vyžaduje řešení v mateřském jazyce (například různě vypjaté emocionální situace, kázeňské problémy).

Mimo školní budovu (na školních výletech apod.), kdy situace kladou zvýšené nároky na zajištění bezpečnosti dětí, například kdy je žákům nutné sdělovat jasné pokyny, a tudíž záleží na úplném porozumění (typicky v dopravě nebo při sportu), Tu přebírají opět čeští učitelé, stejně jako v případech, kdy na škole v přírodě mladší žáci potřebují důvěrný kontakt s učitelem, aby se vyrovnali s odloučením od rodičů apod.

Rodiče se obracejí na vyučující především ve věci školního prospěchu a výchovných problémů. Právě v bilingvní škole, kde výuka cizího jazyka představuje jednu z hlavních oblastí zájmu rodičů, je komunikace školy a rodiny o výsledcích vzdělávání žáků klíčová. Vedle bilingvních rodin přihlásila řada rodičů své děti na dvojjazyčnou školu právě z důvodu, že sami cizí jazyk neovládají, ale jsou si dobře vědomi jeho významu pro budoucnost dětí. Potom musí být rodilého mluvčího s rodičem (konzultační hodiny, třídní schůzky) zprostředkovaný. Ve většině případů je tlumočníkem český učitel, a to nejen v bezprostředním kontaktu. je nutné také písemná slovní hodnocení, eventuelně psané vzkazy angličtinářů (někdy oboustranně).

Je zřejmé, že za těchto okolností je komunikace rodilý mluvčí – rodič velmi ztížená, formální, málo důvěrná. Často na ni obě strany rezignují, popř. zkracují na minimum. Rodiče ztrácejí přehled o tom, co se žáci učí, jak prospívají, eventuelně jak je mají ve studiu podpořit. Tím se ovšem efekty jazykového vzdělávání odmocňují – význam aktivní spolupráce rodiny a školy jistě není třeba připomínat. V jiném případě se rodiče o to intenzivněji obracejí na českou vyučující – třídní učitelku. Ta ovšem může mít jen rámcový přehled o prospěchu a chování žáka, neboť za výuku zodpovídá rodilý mluvčí. Takto zprostředkované informace ztrácejí na aktuálnosti, přesnosti i spolehlivosti, přitom komunikace skrze třetí osobu opět zatěžuje kapacitu českých učitelů.

Opakovaně bývá zdůrazňováno, že je nezbytnou podmínkou a zároveň vyjádřením aktivní spoluúčasti všech vyučujících na

Ačkoli můžeme předpokládat, že na bilingvně profilované škole přinejmenším nejbližší spolupracovníci (učitelé cizích jazyků, vedení školy), ideálně většina pedagogického sboru disponuje potřebnou kompetencí komunikovat v cizím jazyce, přesto klade interní komunikace Často se jedná o vysoce odborných pracovních záležitostech, v nichž rozhodují velmi jemné významové odstíny, například při individuálním hodnocení žáků (slovní hodnocení na vysvědčení), společných výchovných a vzdělávacích strategiích, vyjednávání vize školy. Chtě nechtě je tak občas nutné přerušit společnou diskuzi a operativně se domluvit s ostatními ve skupině mateřským jazykem – tím se ovšem část informace ztrácí.

Stejně tak v situacích, kdy je rozhovoru přítomen někdo, kdo cizím jazykem nemluví (nejčastěji rodič). Potom je nutné diskuzi průběžně shrnovat, a to v obou jazycích, což výrazně snižuje spontaneitu a časovou efektivitu jednání a vždy obsahuje potenciálně určité nepřesnosti a neporozumění. Proto je nutné, aby se o zásadních tématech pořizovaly písemné záznamy. To ovšem opět zvyšuje nároky – za běžných okolností bychom zápis nepořizovali, písemný projev v cizím jazyce může být pro některou ze stran obtížnější apod. Neustálé překlady jsou velmi vyčerpávající. Rodilým mluvčím je často nutné zprostředkovávat i písemné materiály, jakými jsou české učebnice, metodické příručky, reálie k integrovanému vyučování apod., ale rovněž například prostředí softwarových aplikací (české verze MS Office na společném počítači ve sborovně), uživatelské menu školního mobilního telefonu aj.

se tak stává významně závislým na spolupráci s českým učitelem. Tato spolupráce je však nutně disproporční, poněvadž český učitel přebírá celou řadu funkcí, pro které není rodilý mluvčí jazykově způsobilý, a zastává také často větší objem práce a povinností ve třídě.

Nepoměr je obvykle prožíván negativně, tím více, když si rodilí mluvčí „navyknou“ na pomoc a spoléhají automaticky na garanci veškerých školních aktivit českými kolegyněmi.

Také tato oblast představuje celý soubor specifik a paradoxů, počínaje výběrem a zaměstnáním rodilého mluvčího. Tak například ne vždy se může kandidát dostavit k osobnímu pohovoru a interview se vede telefonicky na velkou vzdálenost (Čína, USA) a jen na podkladě životopisu zaslaného e-mailem. Nedorozumění přitom mohou vzniknout hned na samém začátku – oba účastníci postrádají důležité informace, které běžně získáváme z neverbální komunikace, rozhovor je časově omezený, volající jsou v různých časových pásmech apod. Uchazeč o zaměstnání si tak může utvořit mylnou představu o charakteru školy, stejně jako zaměstnavatel nesprávný dojem o profesních předpokladech uchazeče (udanou kvalifikaci uchazeče nelze ověřit – nostrifikovat aj.).

Vstup rodilých mluvčích do sféry jazykového vzdělávání nachází podněty a v dynamicky se rozvíjejícím konceptu bilingvního vyučování. V tomto článku však upozorňujeme na některá neuvědomovaná nebo neřešená rizika, která bilingvní prostředí školy obsahuje ve svých širších kontextech. Je to především významně ztížená komunikační situace pro všechny aktéry edukace (vyučující, žáci, rodiče), která je důsledkem vzájemné a oboustranné nerovnocennosti jejich jazykové kompetence a kulturně odlišného kódu komunikace, stejně jako obtížného postavení vyučujících – rodilých mluvčích ve škole, jež je součástí širokého spektra problémů, které obnáší život člověka v cizí zemi.

V textu jsme se pokusili poukázat na některá problematická místa s tím, že čtenáři s jistou nadsázkou odkazujeme otázku, zda není bilingvní výuka zprostředkovávaná rodilými mluvčími pro školu více komplikací nežli výhodou.