Projevy syndromu vyhoření

Podle Kebzy (2005) u člověka dominuje pocit, že dlouhé a namáhavé úsilí o něco již trvá nadměrně dlouho a efektivita tohoto snažení je v porovnání s vynaloženou námahou nepatrná. U vyhořelých jedinců se vyskytuje pocit celkového, především duševního vyčerpání. V duševní oblasti je pak prožíváno především vyčerpání emocionální, dále pak vyčerpání v oblasti kognitivní, spolu s výrazným poklesem až ztrátou motivace. Dalším příznakem je únava. Ta je popisována dosti expresivně („mám toho po krk“, „jsem už úplně na dně“, „jsem k smrti unaven“, „cítím se jako vyždímaný“), což je v rozporu s celkovým utlumením a oploštěním emocionality.

Kebza (2005) uvádí, že dochází k utlumení celkové aktivity, zvláště k redukci spontaneity, kreativity, iniciativy a invence. Převažuje depresivní ladění, pocity smutku, frustrace, bezvýchodnosti a beznaděje, tíživě je prožívána marnost vynaloženého úsilí a jeho bezesmyslnost. Objevuje se přesvědčení o vlastní postradatelnosti a bezcennosti. Typické jsou projevy negativismu, cynismu a hostility ve vztahu k osobám, jež jsou součástí profesionální práce s lidmi (pacientům, klientům, zákazníkům). Klesá zájem o témata související s profesí, často dochází k negativnímu hodnocení instituce, v níž byla profese až dosud vykonávána. Objevuje se sebelítost, intenzivní prožitek nedostatku uznání. Dostavuje se iritabilita, někdy též interpersonální senzitivita spolu s redukcí činnosti na rutinní postupy a užívání stereotypních frází a klišé (Kebza, 2005, s. 137–138).

Vyčerpaný člověk se často cítí jako ubitý a má pocit, že ze své beznadějné situace nemá žádné východisko, žádný způsob, jak tomu uniknout. Má pocit, že veškerou energii, která mu zbyla, spotřebuje na zvládání běžných úkolů každodenního života. Cítí se emočně vysátý, je nervózní a podrážděný. Ani rodina a přátelé už pro něho nejsou tím, co by ho uspokojovalo nebo rozptylovalo – naopak pro něj představují jen další nároky. V extrémních případech může tento stav vést až k vypuknutí duševní nemoci nebo k myšlenkám na sebevraždu (Mallotová, 2000).

Vyhoření se projevuje stavem celkové únavy organismu, apatií a ochablostí. Člověk je rychle unavitelný, únava se dostavuje po krátkých etapách relativního zotavení. Objevují se vegetativní obtíže, bolesti u srdce, změny srdeční frekvence, zažívací a dýchací potíže a poruchy (nemožnost dostatečně se nadechnout, „lapání po dechu“). Vyhořelí pracovníci mají opakované bolesti hlavy, často nespecifikované, poruchy krevního tlaku, spánku a bolesti ve svalech. Mezi fyzické příznaky také patří zvýšené riziko vzniku závislostí všeho druhu a zásahy do rytmu, frekvence a intenzity tělesné aktivity (Kebza, 2005, s. 138).

Na úrovni sociálních vztahů se vyhoření vyznačuje celkovým útlumem sociability a nezájmem o hodnocení ze strany druhých osob. U vyčerpané a vyhořelé osoby se objevuje výrazná tendence redukovat kontakt s klienty, často i s kolegy a všemi osobami majícími vztah k profesi. Burnout se projevuje zjevnou nechutí k vykonávané profesi a všemu, co s ní souvisí (plán či harmonogram práce, zpracování výsledků, dohoda nových nebo náhradních termínů).

Pro vyhoření je příznačná nízká empatie (projevuje se často téměř vždy u osob s původně vysokou empatií) a postupné narůstání konfliktů; většinou však nikoli v důsledku jejich aktivního vyvolávání, ale spíše v důsledku nezájmu, lhostejnosti a „sociální apatie“ ve vztahu k okolí (Kebza, 2005, s. 138–139).

Boj proti syndromu vyhoření lze rozdělit do tří kategorií (Míček, Zeman, 1997):

„Úplné osvobození od stresu znamená smrt.“ H. Selye

Do této kategorie spadají následující jednoduchá opatření – učitel by měl zpomalit své osobní tempo, např. zvolnit chůzi, zpomalit své pohyby, svá gesta. Ke zlepšení stavu přispívá vzpřímený postoj, nesvěšená hlava a uvolněná ramena, protože tělesný postoj má vliv na jednání. Ke zklidnění vede také dýchání bráničními svaly, několik hlubokých nádechů a výdechů provedených do spodní části břicha zmírňuje napětí a uklidňuje (Míček, Zeman, 1997).

„Čím slabší je tělo, tím více poroučí, čím silnější, tím více poslouchá.“ Jean-Jacques Rousseau

Říká se, že bychom si měli vážit svého těla, protože je to jediné místo, kde musíme žít. Bolesti těla a zdravotní problémy jsou to první, čeho si člověk všimne. Je to konkrétní a hmatatelné, je to omezující a zásadně to ovlivňuje náš život. Dnes už ale nikdo nepochybuje o tom, že tělesná a psychická stránka jsou provázány a úzce propojeny, a že když nefunguje jedno, nebude dobře sloužit člověku ani druhé. Na mezioborové konferenci „Způsob života a zdraví“, pořádané ve Znojmě na podzim 1988, zazněl v referátu prof. A. Žáčka z Brna výčet způsobů, jak si udržet zdraví (Míček, Zeman, s. 102, 1997):

Míček klade důraz na důkladný výdech, aby byl získán prostor pro následující vdech. Většina osob má ve zvyku zadržovat v plících vzduch už spotřebovaný, plíce pak zůstanou částečně nadmuté a postupně ztrácejí schopnost dostatečně se stahovat. Pak jsou nádechové svaly neustále přetíženy a svaly řídící výdech setrvávají v ochablosti a nečinnosti (Míček, 1980).

Dennis Lewis říká: „Dýchat znamená žít.“ Plně dýchat znamená plně žít. U lidí, kteří projevují známky vyhoření, u lidí ve stresu je časté povrchní dýchání. Chronické povrchní dýchání snižuje pracovní kapacitu dýchacího systému na jednu třetinu a připravuje nás tak o mnoho zdravých účinků, které by mělo přirozené dýchání na naše vnitřní orgány, narušuje to rovnováhu na všech úrovních našeho života (Lewis, 2000).

Lewis popisuje přirozené dýchání jako dýchání, které vychází z vědomého používání bránice – nejdůležitějšího respiračního svalu. Její rytmické stahování a roztahování oživuje náš dech, a posiluje tak celkové zdraví. Když se plně nadechneme, bránice zdvojnásobí až ztrojnásobí rozsah svého pohybu, takže přímo nebo nepřímo masíruje žaludek, játra, slinivku břišní střeva a ledviny. Pohyb bránice je nepříznivě ovlivňován sympatickou nervovou soustavou v důsledku chronického stresu, strachu a dalších negativních emocí (Lewis, 2000).

Ve snaze kompenzovat nedostatečný pohyb bránice, a v důsledku toho snížený objem plic, musíme dýchat rychleji, dech je mělký. Zrychlené dýchání snižuje výkonnost plic, omezuje přívod kyslíku do buněk a zvyšuje spotřebu energie. Povrchní dýchání zpomaluje proudění krve, která odvádí odpadové látky z buněk do ledvin a plic, odkud jsou vylučovány, než mohou způsobit škodu celému organismu. Nepřirozené dýchání zpomaluje fungování lymfatického systému, jehož funkcí je zachycovat a ničit bakterie a viry. Dýchání bez dostatečného pohybu bránice snižuje množství zažívacích šťáv a zpomaluje peristaltický pohyb ve střevech, což vede k hromadění jedovatých látek v zažívacím ústrojí. Takové dýchání oslabuje fungování téměř všech důležitých systémů v těle a činí nás náchylnými k chronickým i akutním onemocněním všeho druhu: k infekcím, dýchacím a zažívacím potížím, depresi, nespavosti, únavě, předčasnému stárnutí a mnohým dalším (Lewis, 2000).

„Chceš být šťastný? Nauč se tedy vnímat štěstí, protože štěstí je tu vždy.“ J. W. Goethe

Je neoddiskutovatelné, že když nefunguje tělo, ani mysl a duše nejsou šťastné a naopak. Proto je nutné starat se a pečovat o obojí. Lidé často na svou psychiku zapomínají a zaměřují se na viditelné a hmatatelné důsledky vyčerpání a únavy. Podívejme se nyní na několik aktivit, které by učitelům měly pomoci při prevenci proti stresu a vyhoření.

„S přítelem po boku není žádná cesta příliš dlouhá.“ Japonské přísloví

Učitel by měl bohatě využívat sociálních kontaktů, jež mu jeho povolání umožňuje. Jde především o kontakty s kolegy na pracovištích, což dává možnost vzájemné informovanosti o konkrétních problémech, např. o problémových žácích, o konfliktech s rodiči apod. (Míček, Zeman, 1997). Na školách v některých spolkových zemích Německa se uskutečňují případové diskuse či supervizní skupiny. Je to kolektiv osmi až dvanácti učitelů, kteří se pravidelně setkávají a poskytují si vzájemnou pomoc při zvládání každodenních pracovních problémů (Hennig, Keller, 1996). Kontakty v širším slova smyslu jsou samozřejmě také důležité a mnohdy nic nepovzbudí člověka více než společný večer s přáteli, humor, legrace a pohoda v takových situacích mají přímo léčebný účinek.

Nejdůležitější částí naší obrany proti stresorům je vlastní psychika. O duševní rovnováhu je třeba stále usilovat, není to stav, který by byl jednou provždy dosažen nebo někomu darován. Setrvání v duševní rovnováze se neobejde bez každodenních drobných cvičení, bez každodenních pozitivních stavů mysli. Každý jedinec může zlepšovat svoji duševní rovnováhu vytrvalým vytvářením pozitivních stavů mysli (Míček, Zeman, 1997).

Mezi hlavní prostředky přeladění patří ztišení se, uvolnění, zklidnění dechu, meditace, četba, poslech relaxační hudby, pohovor s laskavými lidmi, procházka tichou přírodou, krátká chvíle ve ztichlém kostele atd. Doba vhodná pro přeladění je především ráno, těsně po probuzení, doba večerní před spánkem, doba těsně před začátkem práce (Míček, Zeman, 1997).

Relaxovanost a uvolněnost by měla vyzařovat z celého jednání učitele. Za účelem uvolnění je možné zaměřit svou pozornost na průběh svého dechu, zejména sledovat, zda je dech pravidelný. Není-li, napovídá to o napětí v některých svalech, jež dýchání ovlivňují. S uvolněním může pomoci např. progresivní relaxace E. Jacobsona nebo autogenní trénink J. H. Schultze (Míček, Zeman, 1997).

Radostnost je spojena se schopností objevovat krásu v životě a těšit se z jeho drobných příjemností. Každý den, ba i každá hodina má něco, z čeho se můžeme radovat. Jednou z nejspolehlivějších cest k vnitřní radosti je aktivní snaha udělat něco dobrého pro druhé lidi. Vytváření radosti pro jiné je zákonitě spojeno s vytvářením radosti vlastní (Míček, Zeman, 1997).

„Nejlépe uhasíš žízeň, když piješ vodu z vlastních dlaní.“ Somálské přísloví

Stres, pokud mu necháme volný průběh, je vstupní branou pro nejrůznější onemocnění, neumožňuje podávat dobrý výkon a činí náš život nešťastným. Můžeme se ale naučit vyzrát na obtíže, jimž v životě čelíme, a docílit takové stability, jež nám pomůže plně využít svůj potenciál a skutečně se radovat a těšit ze života (Gallwey, Hanzelik, Horton, 2012). Lze toho docílit pomocí zdrojů, které každý v sobě má, jen si je možná neuvědomuje a nepoužívá je.

Metoda Hledáme vlastní vnitřní zdroje (Gallwey, Hanzelik, Horton, 2012) směřuje k vyhotovení seznamu vlastností a schopností, které lidé považují za vnitřní zdroje. Jsou to většinou vlastnosti, které na nich ostatní obdivují nebo které se jim zamlouvají u sebe samých. To, co se nám zamlouvá, nás současně činí silnějšími. Technika sama je nenáročná, rychlá, snadno aplikovatelná a může přinést okamžitou účinnost.

Všichni lidé mají nějaké hodnotné, praktické, obdivuhodné nebo cenné vlastnosti – jenom je musí začít využívat. Tyto vnitřní zdroje jsou naším hardwarem, naší neoddělitelnou součástí, naším stabilizátorem. Jsou vždy dostupné bez ohledu na to, co se odehrává nebo co se nám přihodí. Autoři doporučují vybrat si dva nebo tři vnitřní zdroje a zamyslet se, jak je lze okamžitě využít proti konkrétnímu stresujícímu faktoru, jehož působení jsou lidé vystaveni.

Učitelům bere energii, nelíbí se jim a jsou pro ně zdrojem únavy hlavně tyto stránky jejich práce: nezájem dětí, administrativa, hodnocení veřejnosti a nevyhovující vedení. Jak si poradit s nezájmem dětí? Co by je nadchlo, co by je bavilo? Nechci se pouštět do hodnocení metodologie českých učitelů a toho, jak moc jsou při výuce kreativní. Ale jisté je to, že doba, kdy učitel stál před katedrou a nudil žáky suchým výkladem, je pryč. Děti se chtějí bavit, chtějí tvořit, samy si všechno vyzkoušet, samy si na věci přicházet, chtějí si hrát, na výuce se podílet, a ne ji jen pasivně přijímat. A to by podle mého bylo možné například prostřednictvím internetu ve výuce. Tak se učí na amerických (základních) školách v Praze a funguje to skvěle. Možná by stálo za to, aby se učitelé (popřípadě ti, co školám přidělují finance) do těchto škol zašli podívat. Například formou krátkodobé stáže.

Administrativa je zřejmě nezbytná, zde navrhuji zamyslet se nad tím, zda by škola nemohla zaplatit jednu asistentku, která by většinu administrativy za učitele vykonávala. Učitelům by se ulevilo a možná by měli více energie na naplánování kreativnějších hodin. Převod administrativních úkonů do elektronické podoby by také mohl pomoci.

Mínění veřejnosti je dalším problémem, který učitele trápí. Neumím si vysvětlit, proč si lidé (podle respondentů) neváží učitelů. Snad je to tím, že sami nemají na školu dobré vzpomínky a pamatují si převážně negativní zážitky. Rodiče by si ale měli uvědomit, že učitelé dělají to nejlepší, co umějí, a že jsou to také jen lidé, se svými starostmi, bolestmi, problémy. A že když se doma budou hanlivě vyjadřovat o učitelích, nikomu tím nepomůžou. Děti postoje svých rodičů přebírají, aniž by přemýšlely, zda jsou relevantní, zda jsou tyto postoje oprávněné. Na druhou stranu, podle šetření Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu AV ČR z roku 2004 je názor veřejnosti na české školství velmi pozitivní. V říjnu 2004 centrum provedlo výzkum s 1058 respondenty s názvem České školství očima veřejnosti a došlo ke zjištění, že úroveň vzdělávání hodnotí na základních školách kladně 81% respondentů, vzdělávání na SOŠ s maturitou pozitivně ohodnotilo 79% účastníků a úroveň vzdělávání na gymnáziích označilo za velmi dobré a spíše dobré 90% účastníků. Učitelé zřejmě usuzují na mínění veřejnosti jen z kontaktů s rodiči, ale zdá se, že širší společnost české školství nezatracuje, spíše naopak.

Nevyhovující vedení je jistě nepříjemná součást práce, a to nejen v učitelské profesi. Domnívám se, že by mohly pomoci jakési školní interpelace. Učitelé by se mohli sejít s vedením školy například dvakrát za rok, kde by uvedli, s čím jsou nespokojeni a co by se mohlo změnit, ale také to, co se jim na škole líbí, co oceňují a co jim zlepšuje kvalitu pracovního života. Součástí takových schůzek by měly být návrhy, jak s problémy pracovat, jak je řešit, jak by bylo možné zlepšit celkové školní klima a vztahy kolegů mezi sebou a také vztahy učitelů a vedení. Měly by zaznít konkrétní požadavky a konkrétní řešení.

Mezi hlavní stresory, které učitelé identifikovali, patří: nedostatek času, konflikty s rodiči, hluk, udržení kázně žáků a nedostatečná zpětná vazba. Předpokládám, že nejsnáze odstranitelný by mohl být problém s časem. Možná by mohlo pomoci přečíst si nějakou populárně naučnou knihu o time managementu a konflikty, které vyplývají z nedostatku času, by mohly zmizet. Většina lidí (i bez čtení odborné literatury) zřejmě intuitivně ví, jak ušetřit čas. Jde jen o to, zamyslet se nad tím a aplikovat to. Time management není nic komplikovaného. Stačí si uvědomit priority a naučit se říkat „ne“. Mohlo by fungovat třeba to, že si člověk úkoly rozdělí do tří kategorií; do první kategorie by patřily úkoly, které se musí splnit hned, do druhé úkoly, které mohou být vykonány do konce týdne, a do třetí činnosti, které mohou být odloženy na později. Když člověk zná termín dokončení, věci se dějí mnohem rychleji.

Totéž platí i pro situace, kdy někdo po nás něco žádá. Je dobré se zeptat, kdy to bude potřebovat, a termín si zapsat do kalendáře. Umění odmítnout je další cenná dovednost, kterou by se měl každý naučit. Není třeba se zahlcovat činnostmi, které by mohly být delegovány na někoho jiného.

Konflikty s rodiči jsou jistě nepříjemné, ale rozpory se vyskytují na každém pracovišti. První pomocí by mohlo být to, že učitel, než začne s nepříjemným rodičem jednat (ale i během jednání), může zkusit chvíli zhluboka dýchat. Měl by mít na paměti, že oba chtějí to samé: aby se dítěti dařilo co nejlépe. Měli by tedy své síly spojit, a ne spolu bojovat.

Jak se bránit hluku? Křik a hlasité projevy k dětství patří. To se zřejmě změnit nedá. Je tedy třeba užívat si chvil během dne, kdy se člověk hluku nevystavuje. Jít po obědě na procházku do nějaké klidné lokality. Navodit si klid a ticho doma. Hluk lze řešit i vatovými tampony v uších. Také by mohlo pomoci naučit se s hlukem pracovat během chvíle, kdy učitele hluk obtěžuje. Naučit se navodit si v mysli nějakou příjemnou představu, například krajinu, kterou mají rádi, kde rádi odpočívají, a na moment se do této představy ponořit, a hluk tak odizolovat. Možná by mohl pomoci i nácvik efektivní práce s vlastním hlasem.

Učitele také trápí kázeň žáků. Existuje rčení: „Kdo si hraje, nezlobí.“ A podle mého přesně vystihuje podstatu věci. Pravděpodobně by pomohlo zamyslet se nad tím, proč jsou žáci neposlušní či nepozorní, proč vyrušují. Nemohlo by to být tím, že se děti příliš dlouho zabývají jednou aktivitou a touží po změně? Obtěžují žáky zastaralé výukové metody? S tím by mohli poradit zkušenější kolegové a například náslech v jejich hodinách.

Nedostatečné zpětné vazbě by se dalo myslím předejít tak, že učitelé by si navrhli nějaký evaluační dotazník, který by žákům mohli dvakrát či třikrát za rok rozdat, a zjistit, jak jsou spokojeni s výukou. Mohli by se ptát na konkrétní věci, jako například: která výuková metoda jim nejvíce vyhovuje a která nejméně, jakých aktivit by chtěli v hodinách více a jakých méně, jaké pomůcky rádi používají, jak by se výuka dala oživit a zpříjemnit, jakých projektů by se chtěli účastnit, jak by si představovali, že by předmět mohl být více propojen se životem a reálnými situacemi, co se jim na hodinách líbí, co nelíbí atd. Učitelé by měli zpětnou vazbu, která jim chybí a po které touží, a žáci by měli dobrý pocit z toho, že se o jejich názor někdo zajímá a že by do metodiky výuky mohli zasahovat.

Co se týká prevence vyhoření, zapálení i vyhořelí učitelé se dožadují zavedení diskusních skupin. V Německu takovéto skupiny fungují. Říká se jim případové diskuse nebo supervizní skupiny. Setkání se konají většinou jednou měsíčně a trvají dvě až čtyři hodiny. Témata rozhovorů jsou velmi různá, týkají se dodržování kázně, obtížných situací při komunikaci s rodiči, neshod učitelského sboru v pedagogických otázkách, psychické zátěže učitelů atd.

Na skupinách dochází k emocionálnímu odlehčení, díky poznání, že kolegové mají podobné problémy, mohou učitelé dospět k novým myšlenkám a hypotézám tím, že se seznámí s názory ostatních na svoje vlastní problémy. Podle Henniga a Kellera představuje účast v diskusní skupině jedno z nejefektivnějších opatření k prevenci a omezení vzniku stresu a syndromu vyhoření (Hennig, Keller, 1996).

Podobný koncept navrhuje Lazarová (1999). Mluví o tzv. pomáhajících rozhovorech, které probíhají mezi konzultujícím učitelem a kolegou nebo skupinou kolegů. Cílem je vzájemné pomáhání a profesionální podpora mezi učiteli. Rozhovory jsou zaměřené na odborný rozvoj, pomoc učiteli lépe porozumět minulému a přítomnému ději, sobě samému a odhalit neuvědomované předsudky. Pomáhající tím usnadňuje kolegovi jeho reflexi vlastních postojů a způsobů chování a mnohdy i zdroje tohoto chování. Stimuluje jeho alternativní pohledy a možnosti řešení a konzultující i příjemce pomoci společně dospívají k novým způsobům chování. Konzultující učitel by měl vést rozhovor tak, aby učitelé nezaujímali obranné postoje a byla jim spolupráce s kolegy příjemná. Lazarová (1999) doporučuje dobu trvání rozhovoru 45 minut, maximálně 1 hodinu.

ZDROJE