Profesní vzdělávání ředitelů škol podle kompetencí

Je potvrzeno, že další profesní vzdělávání ředitelů škol má a rozvoje škol zcela klíčovou roli. Právě proto jsou i na mezinárodní scéně přijímána doporučení a strategie týkající se dalšího profesního vzdělávání ředitelů škol a zabývá se jím řada studií. Své doporučení vydala v tomto duchu i OECD, která kromě jiného zdůrazňuje,¹⁾ že jedním z nejdůležitějších faktorů ve vzdělávání žáků je kvalitní vedení školy, a proto by se měly vlády jednotlivých států zaměřit na kvalitní vzdělávání vedoucích pracovníků škol ve všech fázích jejich profesního rozvoje. Jak by tedy mohlo (nebo mělo) být takové vzdělávání koncipováno?

Z teoretického vymezení kompetencí vyplývá, že kompetenceje získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Z toho také vyplývá přímá spojitost mezi kompetencemi a vzděláváním. Pojem kompetencese začal ve vzdělávání používat v souvislosti s analýzou a změnou obsahů a cílů školských vzdělávacích systémů v Evropě i České republice. Vzdělávání se snaží a stoupá význam kvality vzdělávání, což způsobuje, že například na primárním a sekundárním stupni se vzdělávání obrací k rozvíjení klíčových kompetencí. Kompetence se proto staly významnou součástí České republiky a navázaly na vývoj evropské vzdělávací politiky a objevují se v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice,²⁾který je východiskem pro rámcové vzdělávací programya návazné školní vzdělávací programy. Z těchto strategických dokumentů potom vychází také zacílený na kompetence, přizpůsobený podmínkám v České republice.

Kompetenční pojetí se tedy odráží i v andragogice, která se ³⁾

Z výše uvedeného lze dovodit, že i další vzdělávání pedagogických pracovníků a ředitelů - manažerů škol - by mělo být řízeno podle kompetencí. Konkrétním výsledkem dalšího vzdělávání podle kompetencí by v tomto případě mělo být to, aby ředitel školy byl schopen efektivně a smysluplně zvládat všechny situace a úkoly, které aktuálně či v budoucnosti bude řešit. Vzhledem k množství úkolů a různorodosti situací, které jsou ředitelé škol nuceni řešit, je jasné, že jejich další vzdělávání bude zasahovat a bude třeba, aby si osvojili velké množství kompetencí. Při dalším vzdělávání podle kompetencí je třeba respektovat a nezapomínat na to, že nejde pouze o zprostředkování faktů a informací, ale o rozvíjení schopností, dovedností a ovlivňování motivů, hodnot a emocí.⁴⁾

Právě toto je na vzdělávání podle kompetencí to nejobtížnější. Současně je třeba brát v úvahu, že rozvoj a vzdělávání se musí zaměřit na vyrovnání rozdílu mezi aktuálním stavem dosažené kompetencea stavem ideálním, takže je třeba analyzovat dosaženou úroveň kompetenceurčitého pracovníka a vědět, čím je kompetence tvořena.Teprve potom je možné danou kompetenci efektivně rozvíjet. Přestože pro rozvoj kompetencí platí z hlediska didaktiky a pedagogické psychologie dospělých stejné principy jako pro jakoukoliv jinou oblast rozvoje, nelze vystačit pouze s běžnými formami vzdělávání, tj. semináři, workshopy apod.

Je třeba vybrat i takové specifické formy rozvojových programů, které jsou zaměřeny přímo na kompetence. Jako příklady takových rozvojových programů lze uvést tréninky rozvoje dovedností, vzdělávací programy s intenzivní zpětnou vazbou, rozvojové vztahy, které mohou mít podobu Ve školství může jít o zavádějícího učitele či ředitele. Jejich výhodou oproti formalizovaným programům je operativnost, větší aktivita přenesená na rozvíjeného pracovníka, rychlost změn, větší pocit zodpovědnosti a v konečném důsledku podpoření principů učící se organizace, což přináší prospěch celé organizaci.

Pokud tedy bude respektován kompetenční přístup, zjištěné kompetence⁵⁾ by mohly být východiskem pro přípravu ředitelů škol a koncipování jejich dalšího vzdělávání. Jaká je v tomto směru v ČR reálná situace? Protože nejsou oficiálně definovány potřebné kompetence, současné vzdělávání ředitelů škol pokrývá jejich vzdělávací potřeby pouze částečně a víceméně nekoncepčně. Není dána jasná struktura vzdělávání ředitelů škol ani rozsah, formy či frekvence vzdělávání. Je všeobecně známo, že zákonné standardy pro vzdělávání ředitelů jsou nedostačující. Stejně tak není systémově řešeno vzdělávání ředitelů škol před jejich nástupem do funkce, ani cílený rozvoj jejich vzdělávacích potřeb v průběhu profesní dráhy. Nastavení

Mělo by být tedy profesní vzdělávání ředitelů škol řízeno podle kompetencí? Která vzdělávací témata jsou pro ředitele škol ta nejdůležitější? Jaký názor na to mají samotní aktéři - ředitelé škol? Jak často je třeba vzdělávání opakovat? Jaké formy vzdělávání preferují ředitelé škol?

Na výše uvedené a některé další otázky byl zaměřen výzkum, jehož vybrané výsledky a závěry jsou uvedeny v dalším textu.

Základním vzorkem byli ředitelé mateřských, základních a středních škol a zástupci decizní sféry. Ředitelé škol se vyjadřovali ke svému stupni školy, představitelé decizní sféry ke všem stupňům škol. Výběrový soubor byl sestaven metodou

Záměrně však byli z náhodného výběru vyloučeni ti respondenti, kteří byli osloveni v souvislosti s průzkumem kompetencí. U nich se dalo očekávat, že budou odpovídat ve stejných souvislostech, a tudíž vztah kompetencí a potřeb dalšího vzdělávání by byl tímto pravděpodobně ovlivněn. Proto byla tato vazba testována na jiném vzorku respondentů. Celkem bylo osloveno 525 respondentů, přičemž návratnost činila 65 %.

Základní otázkou výzkumu bylo zjišťování v členění dle stupně školy. Míra potřebnosti vzdělávacího tématu byla posuzována v rámci této pětistupňové škály:

0 Z vůbec není potřeba

1 Z není nezbytné, např. volitelné

2 Z potřebné

3 Z velmi potřebné

4 Z zcela nezbytně nutné

Při stanovení vzdělávacích témat, která byla předmětem dotazování, se vycházelo z kompetencí, které byly definovány v minulém článku. Témata vzdělávání byla navržena tak, aby Dále se do stanovení témat promítly Bylo také přihlédnuto k současným standardům pro Kvalifikační studium ředitelů škol a obsahu odpovídajících akreditovaných studijních oborů na VŠ.

Celkem bylo navrženo 27 vzdělávacích témat. Ze získaných hodnot je patrné, že v celkovém hodnocení pouze dvě vzdělávací témata získala na škále potřebnosti nižší průměrné hodnocení než 2, které odpovídá na hodnotící škále úrovni „potřebné“, tedy určité středové hodnotě. Konkrétně jde o vzdělávací témata Školské systémy a činnosti v zahraničí (1,94) a Základy pedagogického výzkumu (1,98). Obě tato témata jsou pod uvedenou hranicí velmi těsně, přičemž je to způsobeno zejména hodnocením MŠ a ZŠ, neboť u SŠ jsou i tato témata nad hranicí 2. Jediné další vzdělávací téma, které obdrželo hodnocení potřebnosti nižší než 2 je Public relations a mediální příprava, ale pouze ve skupině MŠ (celkově toto téma získalo hodnocení potřebnosti 2,21). Tyto výsledky lze interpretovat tak, že S tím souvisí i určité nedocenění pedagogického výzkumu.

Nad hranicí 3, tedy do polohy škály mezi „velmi potřebné“ a „zcela nezbytně nutné“, jsou zařazena celkově 3 témata: (3,36), (3,32), (3,03), tedy vzdělávací témata rozvíjející především kognitivní a strategické kompetence. Kromě těchto témat získala dílčí hodnocení vyšší než 3 témata Marketingškoly -u SŠ (3,09), Rozvoj školy jako organizace - u ZŠ (3,01) a SŠ (3,03), Role a funkce ředitele školy při řízení pedagogického procesu - u MŠ (3,01) a SŠ (3,03), Kurikulum a jeho tvorba - u MŠ (3,01), Evaluace a autoevaluace školy a pedagogického procesu - u MŠ (3,06) a Komunikace a řešení konfliktů - u SŠ (3,03).

Výsledky také ukazují, že Pouze u čtyř vzdělávacích témat je rozdíl mezi minimální a maximální mírou hodnocení větší než 10 %. Jedná se o témata Public relations a mediální příprava (MŠ 1,78 / SŠ 2,76), Fundraising a projektový management (MŠ 2,37 / SŠ 2,91), Inovace a řízení změn ve škole (MŠ 2,81 / SŠ 3,38) a také u Kurikulum a jeho tvorba (MŠ 3,01 / ZŠ 2,41). U prvních tří uvedených témat se jedná o rozdíly mezi vnímáním u mateřských a středních škol, což je vzhledem k obsahu pochopitelné, neboť uvedené činnosti budou akcentovány nejvíce právě u SŠ. Překvapující se může zdát poměrně nízké hodnocení potřebnosti vzdělávání v oblasti kurikula u základních škol(2,41). Zde se pravděpodobně projevila určitá skepse vyvolaná posledním děním kolem školních vzdělávacích programů, která se promítla do vnímání kurikula samého.

Pro úplnost ještě uvádíme, že dotazník obsahoval i jednu otevřenou otázku, kde bylo možné doplnit, jaké vzdělávací téma v nabídce v dotazníku schází. Pouze ve třech případech se objevilo téma inkluzivního vzdělávání, s frekvencí 1x se objevilo sedm návrhů na různá témata, která však již byla obsažena v nabízených. Nejčastěji pak, a to v patnácti případech, bylo konstatováno, že nabídka vzdělávacích témat je úplná a postačující.

Navržená vzdělávací témata byla stanovena tak, aby rozvíjela jednotlivé kompetence, přičemž posouzení důležitosti kompetencí a potřebnosti vzdělávacích témat hodnotili jiné osoby. tedy napovídá, že vazba mezi kompetencemi a vzděláváním existuje. Pro další zkoumání této závislosti

Pokud se porovnají výsledky ⁶⁾a potřebnosti vzdělávání rozvíjejícího danou kompetenci, je zde patrná vazba mezi kompetencemi a vzděláváním, které je rozvíjí. Pro úplnost je třeba uvést, že pro přesnější stanovení tohoto vztahu byla dále použita metoda využívající Spearmenův korelační koeficient, která potvrdila pozitivní korelaci mezi důležitostí kompetence a potřebností vzdělávání rozvíjejícího danou kompetenci.

Ve kterých tématech je třeba vzdělávání periodicky opakovat a jak často, kde lze naopak vystačit s jednorázovým proškolením? To byla další otázka, která byla pokládána respondentům. Pro základní přehled budou opět uváděny pouze celkové hodnoty. Ve výsledcích zcela dominovala frekvence vzdělávání s periodou 2 až 5 let, a to téměř u všech témat. Od průměru se výrazně odchyluje pouze téma T12 - Základy pedagogického výzkumu, kde převládá perioda „vyšší než 5 let“ a téma T2 - Školské systémy a činnosti v zahraničí, kde je relativní četnost odpovědí „2-5 let srovnatelná“ s „vyšší než 5 let“. U těchto dvou témat je také dosaženo vysoké hodnoty relativních četností u volby „pouze jedenkrát“. To koresponduje s tím, že tato dvě vzdělávací témata získala také nejnižší míru potřebnosti. Naproti tomu u tématu T19 - je 60 % respondentů přesvědčeno o potřebnosti opakování každý rok, což je vzhledem k častým legislativním změnám logické. Výsledky jednoznačně potvrzují, že ve většině vzdělávacích témat je třeba vzdělávání periodicky opakovat.

U forem vzdělávání se nepotvrdil očekávaný výsledek, že vzhledem k časovému zaneprázdnění ředitelů škol bude preferována distanční či kombinovaná forma vzdělávání. Převažující je preference prezenčních seminářů či workshopů. Nejnižší rozdíl v počtech preferencí mezi prezenční a distanční či kombinovanou formou je u SŠ, nejvyšší naopak u MŠ.

K patří podle výsledků mentoring, koučování a poradenství, tedy formy, o kterých se v poslední době hodně hovoří jako o relativně nových velmi efektivních formách profesního rozvoje. Způsobeno to může být neznalostí těchto forem, jejich nedoceněním nebo také minimální nabídkou.

U organizace vzdělávání jsou poměrně jednoznačně (51,9 %) a vysoké procento respondentů považuje toto kritérium za nepodstatné (23,8 %).

Tyto výsledky ukazují organizacím zajišťujícím další vzdělávání ředitelů škol, jakou cestou by se mohly ubírat.

zabývající se vzdělávacími potřebami ředitelů škol potvrdil kladnou korelaci mezi důležitostí kompetencí a potřebností vzdělávacích témat, která rozvíjí dané kompetence Kompetenční přístup ke vzdělávání je tedy možné použít i u ředitelů škol. To společně se závěry poukazujícími na To je jedna z věcí, která by se měla oproti současné praxi radikálně změnit. Dále se potvrdila ředitelů škol téměř ve všech oblastech. Také se ukázalo, že mezi preferovanými formami vzdělávání stále převládá prezenční vzdělávání, přestože zejména u SŠ lze vidět mírný posun k distančním formám. Minimálně byly akcentovány relativně nové formy jako mentoring, koučování či poradenství. V tomto směru je třeba pokusit se přehodnotit dosavadní zažitou praxi. Zejména s ohledem na kompetenční přístup ve vzdělávání by bylo vhodné tyto nové formy více propagovat a ředitele škol s nimi seznamovat.

Plány profesního rozvoje ředitelů škol by ve své bazální části, tj. v dalším vzdělávání mohly zohlednit výsledky uvedeného výzkumu. Konkrétní podoba vzdělávání musí být pochopitelně dále rozpracována do podrobných obsahů vzdělávání včetně přesné definice rozsahu, formy a harmonogramu vzdělávání. Současně je však třeba při dalším vzdělávání a další vzdělávání propojit s ostatními složkami profesního rozvoje ředitelů. I v tomto případě by implementaci do praxe mohl pomoci připravovaný kariérní systém. Teprve budoucnost však ukáže, jaká očekávání kariérní systém naplní.